Ensino da língua japonesa nos Estados Unidos - Japanese language education in the United States

O ensino da língua japonesa nos Estados Unidos começou no final do século 19, voltado principalmente para crianças nipo-americanas e conduzido por pais e instituições comunitárias. Ao longo do século seguinte, ele se expandiria lentamente para incluir não-japoneses, bem como falantes nativos (principalmente filhos de expatriados japoneses sendo educados em escolas internacionais ). Uma pesquisa de 2012 com alunos de língua estrangeira feita pela Japan Foundation encontrou 4.270 professores ensinando a língua japonesa para 155.939 alunos em 1.449 instituições diferentes, um aumento de 10,4% no número de alunos desde a pesquisa de 2009. A qualidade e o foco dos diálogos em livros didáticos japoneses destinados a falantes de inglês mudaram desde a década de 1970.

História

Origens

O primeiro ensino de língua japonesa nos Estados Unidos era voltado para falantes de herança . A imigração japonesa para o Havaí começou em 1868 e para os Estados Unidos em 1869. Os pais issei , preocupados com a crescente americanização de seus filhos niseis , estabeleceram escolas japonesas fora do sistema escolar regular para ensinar a língua e a cultura de seu país ancestral. A primeira escola foi fundada em Kohala, Havaí, pelo reverendo Shigefusa Kanda, em 1893, e outras logo se seguiram, incluindo várias ligadas a missões no Havaí em Hongwanji . As escolas eram financiadas tanto pela comunidade de imigrantes japoneses quanto pelos plantadores de açúcar para os quais trabalhavam, já que forneciam creches para os trabalhadores da plantação durante seu longo dia de trabalho. Em 1920, as escolas matriculavam 98% de todas as crianças nipo-americanas no Havaí. As estatísticas de 1934 mostraram 183 escolas ensinando um total de 41.192 alunos. No continente, a primeira escola de língua japonesa foi Nihongo Gakuin da Califórnia , fundada em 1903; em 1912, dezoito dessas escolas haviam sido estabelecidas somente na Califórnia.

A conexão percebida das escolas com o Japão e o apoio aos movimentos trabalhistas, incluindo os ataques de 1909 e 1920 contra a Associação de Plantadores de Açúcar do Havaí , expôs falhas religiosas e de classe dentro da comunidade nipo-americana e alimentou o sentimento anti-japonês crescente do maior público. As organizações budistas estiveram fortemente envolvidas no estabelecimento de escolas e, enquanto muitos cristãos nipo-americanos fundaram suas próprias escolas concorrentes, outros que adotaram uma visão mais assimilacionista se opuseram à sua existência. Além disso, os não japoneses também tinham uma visão negativa das escolas, acusando-as de doutrinar crianças nipo-americanas e fazer parte de uma estratégia mais ampla do governo japonês de "colonizar" os Estados Unidos; professores de escolas públicas e o Office of Naval Intelligence chegaram a rotulá-los de "antiamericanos". O preconceito anti-japonês cresceu com sua população, e grupos nativistas passaram grande parte do final do século 19 e início do século 20 fazendo lobby para limitar a imigração japonesa , criar restrições raciais à cidadania, promulgar leis de propriedade discriminatórias e, de outra forma, combater o " Perigo Amarelo " ; na década de 1920, o foco mudou para as escolas de língua japonesa. Um relatório de 1920 da Comissão Federal de Educação declarou que os 20.000 alunos das 163 escolas japonesas do Havaí estavam "sendo retardados em aceitar os costumes, maneiras, ideais, princípios e padrões americanos" e recomendou que as escolas fossem assumidas pelo sistema de ensino público . A legislatura territorial já havia aprovado uma série de leis que regulamentavam quem podia lecionar e com que frequência os alunos podiam assistir às aulas, e em abril de 1923 o Clark Bill impôs um imposto por aluno, forçando muitas escolas a fechar quando não podiam (ou não queriam) pagar o imposto. Nesse ínterim, os políticos da Califórnia promulgaram o Parker Bill em agosto de 1921, estabelecendo extensos pré-requisitos para a certificação de professores e dando controle total sobre a contratação, operações e currículos nas escolas ao Superintendente de Educação Pública. No final de dezembro de 1922, dezesseis escolas havaianas se uniram para abrir um processo questionando as restrições. O caso legal foi controverso dentro da comunidade nipo-americana; seus membros mais conservadores viram o processo como mais uma cunha desnecessária entre nipo-americanos e brancos, e argumentaram que isso apenas exacerbaria o preconceito anti-japonês. 88 das 146 escolas japonesas do Havaí eventualmente aderiram ao processo, e Farrington v. Tokushige trabalhou em vários recursos antes de chegar à Suprema Corte, onde em 1927 os juízes consideraram os regulamentos inconstitucionais.

Segunda Guerra Mundial

O interesse dos alunos de línguas estrangeiras foi limitado antes da Segunda Guerra Mundial, e a instrução para falantes de outras línguas foi estabelecida mais lentamente. Uma pesquisa de 1934 revelou que apenas oito universidades nos Estados Unidos oferecem ensino de língua japonesa, a maioria apoiada por apenas um instrutor por universidade; estimou ainda que apenas treze professores americanos possuíam fluência suficiente na língua japonesa para usá-la na realização de pesquisas. Até 1940, havia apenas 65 não japoneses americanos que eram capazes de ler, escrever e compreender a língua. Mesmo entre os graduados nisseis das escolas japonesas da comunidade, a verdadeira fluência era rara: uma pesquisa do Serviço de Inteligência Militar de 1941 com 3.700 nisseis descobriu que 3 por cento poderiam se tornar competentes após um treinamento extensivo, 4 por cento eram "proficientes", mas ainda exigiam instrução adicional, e apenas 3 por cento eram qualificados para trabalhos linguísticos em japonês. Devido a essa escassez, a necessidade dos militares de pessoal competente em japonês mesmo antes da entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial levou o MIS a estabelecer sua própria escola especializada destinada a treinar especialistas para servir como intérpretes, interrogadores e tradutores, o Serviço de Inteligência Militar Language Escola ; inicialmente baseado no Presidio de San Francisco , foi mais tarde transferido para Minnesota , primeiro para Camp Savage e, posteriormente, para Fort Snelling . A maioria dos 6.000 graduados era nipo-americana.

Ao mesmo tempo, escolas de língua japonesa na Costa Oeste destinadas a falantes de herança foram fechadas devido ao internamento nipo-americano . Os instrutores e diretores de escolas japonesas estavam entre os detidos pelo FBI após Pearl Harbor, portanto, muitas escolas já haviam fechado na época em que as ordens de "evacuação" foram emitidas na primavera de 1942. Mesmo no Havaí, que não foi afetado pela Ordem Executiva 9066, mas em vez disso, foi colocado sob lei marcial, as autoridades forçaram as escolas comunitárias japonesas a dissolver e liquidar seus ativos; no entanto, após a guerra, as escolas foram revividas com o apoio de issei , nisei e membros da comunidade não japoneses. As matrículas nessas escolas diminuíram em comparação com o período anterior à guerra; por exemplo, a Moiliili Language School em Honolulu , que com mais de 1.000 alunos em 1938 era a maior escola de língua japonesa no Havaí, tinha apenas 85 alunos em 2002.

Pós-Segunda Guerra Mundial

O primeiro programa destinado a treinar professores de língua japonesa em escolas secundárias foi estabelecido na Universidade do Havaí sob as provisões da Lei de Defesa Nacional de 1958 ; admitia inicialmente 20 alunos. As matrículas em cursos de língua japonesa em escolas de segundo grau dos Estados Unidos tiveram a taxa de crescimento mais rápida entre todas as línguas durante a década de 1980, época da bolha de ativos japoneses . Durante a década de 1990, o The College Board , uma agência de testes padronizados dos Estados Unidos, começou a oferecer um SAT Subject Test em japonês e conduziu a primeira sessão do exame Japanese Advanced Placement em maio de 2007; esses exames permitem que alunos do ensino médio obtenham créditos universitários por seus estudos anteriores da língua japonesa. No entanto, ao contrário do chinês , que continuou a crescer no início dos anos 2000, a popularidade do japonês caiu drasticamente, com milhares de estudantes abandonando o idioma. De acordo com uma pesquisa do Center for Applied Linguistics , o ensino de japonês diminuiu tanto no nível primário quanto no secundário entre 2006 e 2009.

O ensino da língua japonesa voltado para falantes nativos começou mais tarde, conforme a ascensão da economia do Japão resultou no aumento do número de empresas enviando funcionários e suas famílias para os Estados Unidos para missões de curto prazo. A partir de 2010, os japoneses Ministério da Educação, Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia reconheceu oficialmente quatro japoneses Nihonjin gakkō escolas dia nos Estados Unidos, em Guam , a área metropolitana de Chicago e da área metropolitana de Nova York . Várias outras escolas diurnas / internas são classificadas como Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立 在外 教育 施 設) ou filiais estrangeiras de escolas particulares japonesas; em 2010, havia três escolas desse tipo nos Estados Unidos. Além disso, em 2010, havia 79 escolas de fim de semana / suplementares ; em 2006, 29 deles receberam pelo menos um professor do governo japonês.

Status atual

Atualmente, o japonês não é um curso de graduação amplamente disponível nos Estados Unidos, já que apenas 132 faculdades americanas (incluindo em territórios dos EUA) oferecem japonês como curso de graduação, enquanto esse número cai para 123 quando excluídas as instituições de 2 anos. O mandarim , outra língua do Leste Asiático , é ensinado em 129 universidades de 4 anos como matéria principal. (Isso aumenta para 133 quando se leva em consideração faculdades de 2 anos.) Quanto aos programas de pós-graduação japoneses, há 23 nos Estados Unidos (com 44 programas para chinês, em comparação). Isso está fora das 4.726 instituições que concedem diplomas nos Estados Unidos que o National Center for Educational Statistics registrou em 2012-2013. No entanto, de acordo com a Modern Language Association , houve um aumento de 10,3% nas matrículas em aulas de japonês em faculdades e universidades de 2006 (66.605 matriculadas) a 2009 (73.434 matriculadas). De acordo com a Fundação Japão , o aumento foi de 19,7% no mesmo período.

Os japoneses na educação pré-colegial não têm visto as mesmas taxas de crescimento. Em 2011-2012, havia 129.189 escolas primárias e secundárias públicas e privadas nos Estados Unidos. Desse número, 30.861 eram particulares e 98.328 eram públicas (incluindo escolas charter). Em 2007-2008, esses números eram 132.446, 33.740 e 98.916, respectivamente. Em 2008, o Center for Applied Linguistics descobriu que o número de aulas de japonês ministradas nas escolas primárias e secundárias caiu em relação aos números de 1987. A organização não especificou os números exatos de qualquer ano em seu resumo executivo de sua pesquisa nacional de língua estrangeira ensino em escolas dos EUA, no entanto. O número total de aulas de línguas estrangeiras caiu neste período. As instituições pré-universitárias estão aumentando os testes opcionais de japonês. O teste AP de Língua e Cultura Japonesa foi oferecido em 666 escolas secundárias e 329 faculdades participantes em 2016; No total, 2.481 alunos, da 9ª à 12ª série, fizeram o teste, um aumento de 2% em relação ao total de 2.431 alunos de 2015.

Evolução da pedagogia do livro didático

A Dra. Eleanor Harz Jorden , autora de Beginning Japanese , partes 1 e 2, escreveu a primeira gramática pedagógica do japonês escrita por um linguista. Ela também foi co-autora do livro didático Mastering Japanese , amplamente utilizado , junto com o Foreign Service Language Institute e Hamako Ito Chaplin. Colegas no campo da pedagogia japonesa, como a professora Mari Noda, dizem que a Dra. Jorden era incomum em sua época, pois insistia no uso de gravações de áudio para complementar a gramática textual e o vocabulário em seu trabalho. Ela considerou a interação social e a linguagem vocal o foco de sua pesquisa. Noda transformou Mastering Japanese em Japanese: The Spoken Language , que é parte de uma série maior sobre japonês que também se concentra em outros aspectos, como a linguagem escrita. Os diálogos dos livros didáticos japoneses mudaram desde 1970. Os diálogos da década de 1970 eram considerados menos naturais e práticos do que deveriam ser por educadores como Jorden.

Depois da época do Dr. Jorden, a tendência do Japonês como Língua Estrangeira (JFL) tem sido focar na leitura, escrita e capítulos gramaticais organizados por temas baseados em situações pragmáticas da vida real. Alguma ênfase também é colocada na linguagem comunicativa, “real”. Por exemplo, em cada um dos dois livros didáticos Genki , publicados pelo Japan Times , o conteúdo é dividido entre uma seção Diálogo e Gramática e uma seção Leitura e Escrita. Na seção Diálogo e gramática, os capítulos têm temas como “Perguntando por direções” ou “Encontrando um emprego de meio período”. O capítulo tem uma longa conversa, ou duas mais curtas, gravada no CD-ROM que o acompanha , e uma transcrição e traduções para o inglês da conversa. Em seguida, há uma lista de vocabulário com definições relevantes, aulas de gramática e diversos problemas (que podem ou não ter narração vocal no CD). A seção de Leitura e Escrita tem histórias simples escritas em japonês, perguntas de compreensão sobre as histórias, kanji com espaço para escrevê-las e algumas breves explicações culturais.

Junko Mori, Kimberly Jones e Tsuyoshi Ono acreditam que o uso do conhecimento cultural e do discurso pode faltar nas salas de aula, fazendo com que os alunos não estejam totalmente preparados para interações na vida real com falantes nativos de japonês. Mori usou o exemplo de doushite , uma palavra japonesa para “por que” freqüentemente usada em livros e exercícios japoneses. É uma contrapartida conveniente para o inglês “por que”, mas tem conotações negativas mais fortes para falantes de japonês do que “por que” para falantes de inglês. A estrutura de frase necessária para respostas às perguntas do tipo "por que" é mais complicada e requer que uma explicação criativa seja formulada. Assim, de acordo com ela, doushite precisa ser colocado no contexto social mais do que outros termos gramaticais, mas muitas vezes não é - as trocas são usadas principalmente como trocas de informações, em vez de ferramentas sociais. Nas conversas entre falantes de japonês que Mori compilou, o doushite raramente era usado para obter informações. Uma pesquisa de diálogos em livros didáticos modernos descobriu que eles são, em média, curtos e descontextualizados, envolvem apenas dois falantes, não têm contexto, são organizados em pares de perguntas e respostas que são frases completas e não têm muitos dispositivos linguísticos conversacionais.

Veja também

Referências

Leitura adicional