Educação na América Latina - Education in Latin America

Apesar do progresso significativo, a educação continua sendo um desafio na América Latina. A região fez grandes avanços na cobertura educacional; quase todas as crianças frequentam a escola primária e o acesso ao ensino médio aumentou consideravelmente completando em média mais dois anos de escolaridade do que a geração de seus pais. A maioria dos sistemas educacionais da região implementou vários tipos de reformas administrativas e institucionais que permitiram alcançar lugares e comunidades que não tinham acesso a serviços de educação no início dos anos 90.

No entanto, ainda existem 23 milhões de crianças na região com idades entre 4 e 17 anos fora do sistema de educação formal. Estimativas indicam que 30% das crianças em idade pré-escolar (4 a 5 anos) não frequentam a escola e, para as populações mais vulneráveis ​​- pobres, rurais, indígenas e negros - esse cálculo ultrapassa 40%. Entre as crianças em idade escolar (6 a 12 anos), a cobertura é quase universal; no entanto, ainda existe a necessidade de incorporar 5 milhões de crianças ao sistema de ensino fundamental. Essas crianças vivem principalmente em áreas remotas, são indígenas ou afrodescendentes e vivem em extrema pobreza.

Entre as pessoas de 13 a 17 anos, apenas 80% estão matriculadas na rede de ensino; entre eles, apenas 66% frequentam o ensino médio. Os 14% restantes ainda estão cursando o ensino fundamental. Essas porcentagens são mais altas entre os grupos vulneráveis ​​da população: 75% dos jovens mais pobres com idades entre 13 e 17 anos vão à escola. O ensino superior tem a cobertura mais baixa, com apenas 70% das pessoas entre 18 e 25 anos fora do sistema de ensino. Atualmente, mais da metade das crianças de baixa renda ou das pessoas que vivem em áreas rurais não concluem os nove anos de escolaridade.

Retenção e conclusão

Distribuição dos jovens por condição de escolaridade e nível de escolaridade nos países da América Latina

No México, o acesso à educação aumentou, com 87% da população concluindo hoje o ensino fundamental, em comparação com 46,6% em 1980. Os países da região apresentam grandes diferenças em suas médias e lacunas nas taxas de conclusão, especialmente no nível médio. Enquanto em média 55% dos jovens da região concluem o primeiro ciclo do ensino médio, em países como a Guatemala e a Nicarágua essa estimativa cai para 30%. No Chile, chega a 80%. A deserção também é um desafio para a América Latina. De acordo com estudos do Banco Interamericano de Desenvolvimento , 20% dos alunos ingressam na escola primária com um ou mais anos atrasados. Durante este ciclo, cerca de 10% repetem a 1ª e 2ª séries e 8% repetem as 3ª e 4ª classes. Apenas 40% das crianças ingressam na escola secundária na idade esperada. No nível médio, aproximadamente 10% dos jovens em cada série repetem sua série. Em média, uma criança que frequenta 7,2 anos de escolaridade completa apenas 6 anos de escolaridade (ensino fundamental), enquanto uma pessoa que frequenta 12 anos de escolaridade completa apenas 9 anos de escolaridade (ensino médio). Aos 18 anos, apenas 1 em cada 6 homens e mulheres rurais ainda está na escola. Portanto, apenas um pequeno número de jovens pobres da zona rural têm a chance de frequentar uma universidade.

Um estudo publicado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento também revelou que as taxas de evasão escolar na América Latina podem ser reduzidas significativamente melhorando a qualidade da infraestrutura escolar, como o acesso a água potável e eletricidade. O estudo mostra que, no Brasil, um programa de universalização com foco no fornecimento de energia elétrica para escolas rurais e indígenas ( Luz para Todos ), reduziu em 27% o índice de evasão das escolas atendidas pelo programa quando comparadas às escolas sem energia elétrica.

Em El Salvador, uma reforma conhecida como sistema EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo) foi implementada pelo governo salvadorenho com o apoio do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Este sistema foi implementado para melhorar as taxas de retenção e os resultados dos alunos. EDUCO é uma forma de escola administrada pela comunidade, na qual a comunidade é responsável pela administração da escola, incluindo a contratação e demissão de professores e decisões como por quanto tempo os alunos vão à escola e por quantos dias. Um estudo conduzido de 1996 a 1998 descobriu que os alunos das escolas EDUCO tinham 5% mais probabilidade de continuar seus estudos do que os das escolas tradicionais e que as visitas semanais da comunidade e das organizações de pais que administram as escolas aumentaram a probabilidade de retenção escolar em 19%.

Insumos de educação

O Censo de Avaliação de Professores de 2007 no Peru e o Sistema de Avaliação de Professores do Chile (DocenteMás) indicaram que a qualidade dos professores na região é muito baixa. Outros insumos e serviços de educação são igualmente inadequados. A infraestrutura escolar e o acesso a serviços básicos como água, eletricidade, telecomunicações e sistemas de esgoto são muito precários em muitas escolas latino-americanas . Aproximadamente 40% das escolas primárias carecem de bibliotecas, 88% carecem de laboratórios de ciências, 63% carecem de espaço para reuniões para professores, 65% carecem de salas de informática e 35% carecem de ginásio. Por outro lado, 21% das escolas não têm acesso a água potável, 40% não têm sistema de esgoto, 53% não têm linha telefônica, 32% não têm banheiro adequado e 11% não têm eletricidade. As condições das escolas que recebem alunos do quintil mais pobre são altamente inadequadas: cerca de 50% têm luz e água, 19% têm sistema de esgoto e 4% têm acesso a linha telefônica; quase nenhum tem laboratórios de ciências, ginásios, salas de informática e apenas 42% têm bibliotecas. Além disso, os alunos que migram das áreas rurais para as cidades geralmente vivem com baixo custo na periferia dos centros urbanos, onde têm pouco ou nenhum acesso aos serviços públicos.

Poucas escolas podem contar com insumos educacionais, como livros didáticos e tecnologias educacionais. Os dados do Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (SERCE) indicam que, em média, os alunos da 3ª e 6ª séries têm acesso a apenas três livros por aluno na biblioteca da escola. Os alunos de nível socioeconômico mais baixo têm acesso a uma média de um livro por aluno, enquanto os alunos de nível socioeconômico mais alto têm acesso a oito livros por aluno. A localização de uma escola é um grande determinante do número de livros que um aluno terá, beneficiando as escolas urbanas em relação às escolas rurais. Com relação às tecnologias educacionais, embora tenha havido um aumento no acesso à Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) para crianças e adolescentes latino-americanos na última década, junto com um amplo interesse em modelos de computação Um-para-Um (1–1) nos últimos 4 anos, seu acesso e uso ainda são muito limitados para produzir mudanças suficientes nas práticas educacionais de professores e alunos. Os alunos da região estão atingindo uma taxa de 100 alunos por computador, indicando que cada aluno tem acesso a alguns minutos de computador por semana.

A maioria dos países latino-americanos tem um ano letivo mais curto do que os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE): enquanto o ano letivo no Japão dura 240 dias, dura 180 dias na Argentina e apenas 125 dias em Honduras . Além disso, o tempo médio de instrução na região também é curto: dois terços dos alunos da região têm menos de 20 horas de instrução por semana (em média, apenas 10% dos alunos latino-americanos no nível primário frequentam a escola em tempo integral) . As taxas de absentismo de alunos e professores na região também são altas.

Aprendendo

Os resultados do Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (SERCE) indicam que quase dois terços dos estudantes latino-americanos não alcançam notas satisfatórias em leitura e matemática. Há uma lacuna de aprendizagem significativa entre alunos de diferentes origens socioeconômicas, aqueles que vivem em áreas rurais e aqueles que pertencem a grupos indígenas e afrodescendentes. A pesquisa indica que o aluno da 3ª série pertencente ao quintil mais pobre tem 12% de probabilidade de obter uma pontuação de leitura satisfatória, enquanto um aluno do quintil mais rico tem 56% de probabilidade de fazê-lo. Em matemática, a probabilidade difere entre 10% e 48%. Dados de pesquisas realizadas com empregadores na Argentina, Brasil e Chile desenvolvidas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) mostram que uma proporção significativa de empregadores enfrenta dificuldades em encontrar trabalhadores com habilidades relevantes para um bom desempenho no trabalho, especialmente habilidades comportamentais.

PISA

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) de 2009 revelam que os países da região apresentam baixo desempenho e alto nível de desigualdade em comparação com outros países. 48% dos alunos latino-americanos têm dificuldade em realizar tarefas rudimentares de leitura e não têm as habilidades essenciais necessárias para participar de forma eficaz e produtiva na sociedade (não atingindo o nível 2), conforme medido pela Avaliação PISA de 2009, em comparação com apenas 18% dos alunos em Países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Esse percentual é ainda mais pronunciado para os alunos de baixa renda da região, onde 62% não demonstram essas habilidades essenciais.

De acordo com a análise do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) dos resultados do PISA de 2009, Chile, Colômbia e Peru estão entre os países que apresentaram os maiores avanços em comparação com as versões anteriores do teste. Apesar disso, os países da região estão classificados entre os países com pior desempenho. O Chile, que obteve as melhores pontuações em leitura no nível regional, está classificado em 44º lugar entre 65º, enquanto o Panamá e o Peru estão localizados em 62º e 63º, respectivamente. O fraco desempenho dos estudantes latino-americanos também é evidente quando comparado a países de níveis de renda semelhantes. A diferença entre os resultados obtidos pelos países da região e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (excluindo México e Chile) é acentuada quando se leva em consideração o nível de renda per capita dos países da amostra. A América Latina obteve resultados sistematicamente piores do que o previsto por seu nível de renda per capita ou gastos com educação.

Bullying escolar

América Central

De acordo com dados consistentes do PISA coletados em 2015 na Costa Rica e no México, globalmente, a sub-região da América Central tem a menor prevalência de bullying , com 22,8% (variação de 19% a 31,6%) e há pouca diferença na prevalência de bullying entre os sexos.

O bullying sexual é o tipo de bullying mais frequente tanto para meninos (15,3%) quanto para meninas (10,8%). O bullying físico é o segundo tipo de bullying mais frequente para os meninos (13,3%) e o bullying psicológico é o segundo tipo de bullying mais frequente para as meninas (8,2%).

As meninas são muito menos propensas a relatar bullying físico (4,5%) do que os meninos. No geral, os alunos da América Central relatam uma prevalência maior de bullying psicológico do que a mediana global de 5,5%.

Dados do Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (TERCE), realizado em 2013 em quatro países da sub-região, mostram que os alunos relatam mais bullying psicológico do que físico.

A aparência física é relatada como a principal causa de bullying tanto por meninos (14,2%) quanto por meninas (24,2%), embora a proporção de meninas que relatam isso seja muito maior. Os meninos (11,2%) têm mais probabilidade do que as meninas (8,4%) de relatar que o bullying está relacionado à raça , nacionalidade ou cor, enquanto as meninas (4,8%) têm mais probabilidade do que os meninos (2,2%) de relatar que o bullying está relacionado à religião .

A prevalência de violência física nas escolas da América Central é baixa em comparação com outras regiões. A prevalência geral de lutas físicas, de 25,6%, é a segunda mais baixa de todas as regiões - apenas a Ásia tem uma prevalência mais baixa. A América Central também tem a menor proporção de estudantes que relataram ter se envolvido em uma luta física quatro ou mais vezes no ano passado (4,9%).

Existe uma diferença significativa na prevalência entre os sexos. Os meninos (33,9%) têm duas vezes mais chances de relatar envolvimento em brigas físicas do que as meninas (16,9%). A prevalência geral de ataques físicos em escolas na América Central, de 20,5%, é a mais baixa de qualquer região. A diferença entre os sexos é menos significativa do que para as lutas físicas, com os meninos relatando uma prevalência apenas ligeiramente maior de ataques físicos (21,7%) do que as meninas (18%). Em termos de tendências, a América Central viu uma redução geral do bullying nas escolas.  

América do Sul

A prevalência de bullying na América do Sul, em 30,2% (variação 15,1% –47,4%), é ligeiramente inferior à mediana global de 32%. A prevalência de bullying é semelhante em meninos (31,7%) e meninas (29,3%). Os dados coletados por meio do PISA em 2015 em cinco países da sub-região revelam uma prevalência mais baixa de bullying, variando de 16,9% no Uruguai a 22,1% na Colômbia .

O bullying físico é o tipo de bullying mais frequente relatado pelos meninos que sofreram bullying (13,6%), seguido do bullying sexual (10,8%) e do bullying psicológico (5,6%). A situação é diferente para as meninas. O bullying sexual (9,4%) e o bullying psicológico (9,4%) são os tipos de bullying mais frequentes relatados por meninas que sofreram bullying, seguidos do bullying físico (5,4%).

Estudantes na América do Sul relatam uma prevalência maior de bullying psicológico do que a mediana global de 5,5%.

O Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (TERCE), dados de 2013 de oito países na sub-região mostram que os alunos relatam mais bullying psicológico do que físico.

O motivador mais frequente do bullying é a aparência física . As diferenças entre os sexos são pequenas, com 14% dos meninos e 15,8% das meninas relatando que foram vítimas de bullying por causa de sua aparência física.

Os meninos (8,4%) são mais propensos do que as meninas (5,6%) a relatar que o bullying está relacionado à raça, nacionalidade ou cor. Apenas 3,7% dos meninos e 3,9% das meninas relatam que está relacionado à sua religião.

A prevalência geral de lutas físicas, em 31,3% (variação de 20,2% -39,4%), está abaixo da mediana global de 36%, mas isso mascara diferenças significativas entre os sexos. A prevalência de envolvimento em brigas físicas é de 45,3% entre os meninos, em comparação com 20,8% entre as meninas. A prevalência geral de ataques físicos, de 25,6%, está abaixo da mediana global de 31,4% e é a segunda prevalência mais baixa de qualquer região. A América do Sul tem uma diminuição geral do bullying nas escolas. Apenas um país, o Uruguai, apresentou um declínio significativo no bullying, brigas físicas e ataques físicos.  

Educação e crescimento

Quando as regiões do mundo são comparadas em termos de crescimento econômico de longo prazo, a América Latina ocupa o último lugar, junto com a África Subsaariana. Esse crescimento lento tem sido um quebra-cabeça, porque a educação e o capital humano são frequentemente identificados como um elemento importante do crescimento. No entanto, o desempenho relativamente bom da América Latina em termos de acesso e realização escolar não se traduziu em bons resultados econômicos. Por esta razão, muitos economistas argumentaram que outros fatores, como instituições econômicas ou crises financeiras, devem ser responsáveis ​​pelo fraco crescimento, e eles geralmente ignoraram qualquer papel para a educação nos países latino-americanos. Por outro lado, Eric Hanushek e Ludger Woessmann argumentam que o crescimento lento está diretamente relacionado ao baixo desempenho e ao aprendizado deficiente que vem com cada ano de escola na América Latina. Sua análise sugere que o crescimento de longo prazo da América Latina melhoraria significativamente se o aprendizado nas escolas melhorasse.

Educação primária e secundária

A educação primária é obrigatória em toda a região. A primeira fase do ensino médio - ou ensino médio inferior de acordo com a Classificação Internacional Padrão de Educação (CITE) da UNESCO - é obrigatória em todos os países latino-americanos, exceto na Nicarágua , enquanto a fase final do ensino médio (ou seja, ensino médio) é obrigatória em 12 dos os 19 países latino-americanos.

Atualmente, espera-se que todos os indivíduos tenham acesso e permaneçam no sistema educacional pelo menos até a conclusão do ensino médio. No entanto, durante os primeiros anos da década de 2010, houve um déficit escolar - entendido como o distanciamento observado entre a trajetória escolar teórica e a real - correspondendo a 2,5% entre as crianças de 9 a 11 anos; 21% entre adolescentes de 15 a 17 anos; 37% entre jovens de 21 a 23 anos; e cerca de 46% entre os adultos de 31 a 33 anos.

De fato, os dados mostram que 2,5% dos meninos e meninas de 9 a 11 anos nunca entraram no nível primário ou, em qualquer caso, não vão à escola, sem diferenças de gênero consideráveis . Nas áreas rurais, essa proporção é ainda maior. No entanto, a maior divisão está associada aos níveis socioeconômicos , onde a falta de escolaridade afeta mais fortemente os setores mais desfavorecidos . A situação é mais crítica na Nicarágua, onde essa proporção sobe para 8%, e na Guatemala e em Honduras , onde mais de 4% dos meninos e meninas estão fora da escola.

Ensino superior

Visão geral

O ensino superior na América Latina cresceu nos últimos quarenta anos, abrangendo mais de 3.000 instituições de ensino superior. Dos 17 milhões de alunos do ensino superior, Brasil, México e Argentina respondem por 10 milhões. O fato de esses três países representarem mais da metade da população de estudantes do ensino superior na América Latina traz à tona questões e serve ainda para iluminar o atual sistema de ensino superior e sua falta de igualdade de oportunidades. Embora o ensino superior não seja novo na região; de fato, muitas instituições datam de centenas de anos, mas o notável surto de crescimento na área de ensino superior foi mais recente.

As últimas quatro décadas foram um período de tremendas mudanças e crescimento para o Ensino Superior na região. Por exemplo, o crescimento institucional resultou em uma diversificação dos cursos oferecidos para incluir mais pós-graduação (mestrado, profissionalismo e doutorado) e áreas de estudo menos tradicionais. Esse aumento na pós-graduação tem apresentado desafios relacionados ao financiamento, especialmente no setor público de educação. As limitações orçamentárias no final do século 20 viram uma onda de universidades privadas em muitos países latino-americanos. Essas universidades surgiram em toda a região durante o período e continuam a servir a um subconjunto específico da população. Em geral, a América Latina ainda está sujeita a um atraso de desenvolvimento no que diz respeito à educação e, em particular, ao ensino superior. O Brasil é a principal exceção a esse "atraso de desenvolvimento". O Brasil possui muitas das melhores universidades da América Latina, em algumas das áreas mais ricas do país. Dito isso, nenhuma região ou universidade é perfeita. Um problema contínuo é a questão persistente de como poucas quantias de dinheiro são investidas em pesquisa e desenvolvimento na região. Isso cria falta de competição com outras áreas do mundo e resulta em menos inovação vinda da região. Ao investir quantias comparativamente baixas de dinheiro em pesquisa e desenvolvimento, pode-se supor que acadêmicos e outros cientistas serão atraídos para outras regiões do mundo.

Além disso, há uma necessidade de programas de credenciamento regionais válidos além das fronteiras nacionais. Um aumento nos programas de credenciamento pode resultar em maior transferência de conhecimento entre universidades e fronteiras, ser um incentivo para que mais alunos estudem em universidades latino-americanas e criar maior coesão na região.

História

Mulheres e homens levavam vidas bastante diferentes na América Latina do século XIX. Praticamente todos os aspectos de suas vidas foram determinados pelo sexo que lhes foi atribuído no nascimento, com base no sexo. Isso começou na infância e continuou através da educação, casamento e velhice. Desde a infância, meninos e meninas seriam encorajados a participar de atividades muito diferentes. Na educação, os meninos teriam aprendido a ler, escrever, matemática e também matérias religiosas. As meninas, no entanto, raramente eram matriculadas na educação, para começar, isso era reservado para as filhas da elite. Nesses casos, a educação das meninas estava centrada em tarefas domésticas, embora elas gostassem da leitura. A construção de uma casa era um aspecto vital de sua educação, afinal eles se tornariam responsáveis ​​pela próxima geração, especificamente pela próxima geração de rapazes. Era importante que esses meninos crescessem em um ambiente familiar “ideal” e fossem cuidados por suas mães antes que esse se tornasse o papel de suas esposas.

Isso não apenas teve um grande impacto sobre como eles foram criados e quais funções eles passaram a esperar de si mesmos no futuro, mas também afetou o que eles eram capazes de fazer, independentemente de seu papel percebido. Limitar a educação dessa forma por circunstâncias de gênero limitava ativamente as habilidades das mulheres de serem independentes de alguma forma, ou de assumir um papel ativo no sustento financeiro de si mesmas ou de suas famílias. Isso deixou as mulheres suscetíveis a vidas domésticas prejudiciais. Isso os deixou vulneráveis ​​a abusos e ao casamento precoce forçado. Sem casamento desde tenra idade, as mulheres ficaram menos propensas a se casar a cada ano que passava e mais propensas a se tornarem um fardo para seus pais a longo prazo. Isso motivou os pais a educar suas filhas sobre como serem boas donas de casa e esposas, visto que se percebeu que essa era a única maneira de permitir que elas tivessem um futuro fora de sua família imediata. Há, é claro, exceções a isso que serão exploradas a seguir.

Mais adiante na idade adulta, carreiras e papéis sociais eram limitados por gênero. Os homens passaram a participar da educação, política, religião, medicina, etc., bem como do trabalho físico. As mulheres, por outro lado, limitavam-se ao trabalho doméstico e ocasionalmente ao trabalho mercantil. O trabalho mercantil se tornou uma das únicas maneiras pelas quais as mulheres, principalmente as mulheres negras, tinham a oportunidade de cuidar de si mesmas. Algumas mulheres escravas foram até mesmo capazes de participar disso e ganhar sua própria liberdade. O papel da pessoa dentro da sociedade era determinado tanto pela raça ou etnia quanto pelo gênero. A escravidão ainda era comum na América Latina ao longo do século XIX. Mulheres escravizadas enfrentavam dificuldades particulares em comparação com outras. Seus corpos eram suscetíveis aos caprichos daqueles que acreditavam que eram seus donos. Era comum que mulheres escravizadas recebessem a tarefa de criar, amamentar e cuidar dos filhos da família principal. Amamentar foi uma experiência particularmente traumática para essas mulheres, principalmente para aquelas que perderam seus próprios filhos e ainda eram forçadas a amamentar os de outra pessoa, conforme descrito em “Enfermeira Negra, Leite Branco: Amamentação molhada e escravidão no Brasil”, de Cassia Roth. Em 1871, o Brasil aprovou a Lei do Ventre Livre que determinava que todas as crianças nascidas de mulheres escravizadas seriam agora consideradas livres ao nascer. Ao mesmo tempo, também aprovaram uma lei que libertou todas as pessoas com mais de 60 anos. Isso resultou em um agravamento da situação para as mães escravizadas, seus filhos não eram mais considerados propriedade e, portanto, não eram mais cuidados de qualquer forma por escravos os Proprietários. Essas crianças foram abandonadas pelos proprietários de escravos e os corpos das mães foram alugados para serem amamentados.

Os papéis de gênero influenciando o papel de uma pessoa na sociedade podem ser vistos em Gênero, Sexualidade e Poder na América Latina desde a Independência de William French e Katherine Bliss com "o desempenho de gênero não é um ato do indivíduo, mas sim uma negociação entre o indivíduo e seus sociedade "(pág. 60). Era comum que apresentar-se com traços mais masculinos, embora geralmente desaprovado, tivesse seus benefícios. No caso de Madame Durocher, por exemplo, ela foi uma mulher da área médica que optou por se apresentar com traços masculinos, dando-lhe certo nível de autoridade e credibilidade. Ela reconheceu essa conexão entre masculinidade e poder ao "enfatizar que sua decisão de se vestir em trajes masculinos ... por motivos de prática ... Ela se descreve no contexto de outras mulheres ... cuja natureza frívola as impede de ser. respeitadas como parteiras ”(pág. 60). Madame Durocher é um excelente exemplo tanto da ideia de que homens e mulheres experimentaram "esferas de gênero", mas também de que era possível viver fora dessas fronteiras, embora isso exigisse assumir um desempenho de gênero que pode não se alinhar com como alguém realmente se identificaria . No entanto, isso não foi exclusivo do século 19. Como a Teoria do Poema Queer: De acordo com My Grandmother, de Richard Blanco, descreve, o que é e não é permitido em cada gênero parece incrivelmente claro na mente de muitas pessoas até hoje. Coisas como demonstrar afeto, mesmo pela família, é um comportamento firmemente desagradável dos homens à avó do autor. Até mesmo o uso de itens de uso diário, como xampu e condicionador, é proibido aos homens e reservado às mulheres. As esferas de gênero, embora talvez menos rígidas e com mais espaço de manobra, ainda são um aspecto definido da vida de muitos indivíduos.



A colonização teve grande significado para o curso de educação superior na América Latina, e o espírito do período colonial estava entrelaçado na Igreja. “Em 1800, vários países, incluindo Chile, Equador e Colômbia, assinaram contratos com a Igreja Católica, ou modelaram sua constituição em valores católicos, declarando-se estados católicos”. Como o cristianismo espanhol foi reformado no século 16 pelo cardeal Jiménez de Cisneros , a Igreja estava mais sob o controle da Coroa na Espanha do que qualquer outra monarquia europeia.

O ensino superior na América Latina foi fortemente afetado pela relação entre Igreja e Estado. "As universidades da América espanhola foram criadas para servir a Igreja e o Estado simultaneamente. Muitas vezes funcionavam sob a autoridade de bulas papais e cartas reais. A primeira a receber a bula papal foi a Universidade de Santo Domingo da República Dominicana (1538). A primeira a receber o A autorização real foi a Universidade de San Marcos do Peru (1551). E considerada a primeira fundada na América do Norte, é a Universidade Real e Pontifícia do México (1551). As ofertas das três instituições eram semelhantes, incluindo direito, medicina e economia, etc. "A Espanha teve grande sucesso no transplante de suas instituições e cultura. Essas universidades (Santo Domingo, San Marcos e Royal Pontifical) tinham apoio do Estado, mas o dinheiro sempre foi um problema. As taxas de inscrição eram pequenas, mas aumentavam à medida que se ficava. Isso favoreceu a classe alta rica ". O direito e o acesso à educação continuaram a ser um problema ao longo da história do ensino superior na América Latina. De uma perspectiva global no início da universidade, a instituição educacional mais antiga existente e em operação contínua na world is the University of Kar Budapin , fundada em 859 DC no Marrocos, a University of Bologna , Itália, foi fundada em 1088, e a University of Oxford da Inglaterra foi fundada em 1167.

Inicialmente, a Igreja e o Estado na América Latina outorgavam autoridade às universidades, e o cargo de maestrescuela era preenchido por quem servia como elo de ligação entre as partes interessadas. “A maioria das universidades eram organizadas por ordens religiosas, especialmente jesuítas e dominicanos , e essas ordens forneciam não só a maioria dos administradores, mas também a maioria dos professores ... A graduação era um evento religioso e também acadêmico”; muitos alunos foram treinados para entrar no clero ou assumir cargos burocráticos para o estado.

Na época das guerras de independência hispano-americanas , aproximadamente vinte e cinco universidades operavam na América espanhola. Essas universidades, influenciadas pelo Iluminismo francês , passaram a ser regulamentadas pelo governo, em vez de interesses cooperativos ou da Igreja. O crescimento e a expansão do sistema universitário foram retardados devido à instabilidade política e financeira; a vida universitária era regularmente interrompida. Na década de 1840, o Chile e o Uruguai implementaram um modelo educacional que incorporava linhas napoleônicas centralizadas que promoviam a "educação de base para os futuros líderes da nação, bem como para os membros da burocracia e militares". Na época do pós-colonialismo, "[Gregorio Weinberg] definiu três etapas sucessivas até o século XX:" cultura imposta "," cultura aceita "e" cultura criticada ou disputada ". A fase da 'cultura imposta', que foi de natureza funcional para a metrópole, corresponde à época colonial, enquanto a segunda fase, a da "cultura aceita", está associada à organização das sociedades nacionais ... [e à] assimilação de tendências culturais e filosóficas estrangeiras pelos países latino-americanos, que os adotaram por sua utilidade para resolver os problemas teóricos e práticos que envolvem a organização das novas nações ”.

O crescimento econômico impulsionado pelas exportações dos séculos 19 e 20 permitiu o aumento da disponibilidade de recursos e da urbanização e, juntamente com o espírito de competição da elite política, impulsionou a expansão universitária. Em última análise, o controle sobre a liderança, corpo docente, currículo e admissões da universidade levou à separação das instituições controladas e financiadas pelo estado daquelas que eram administradas de forma privada. “A demanda social, no entanto, não foi a única causa da proliferação das universidades. Para dar oportunidade educacional aos jovens da classe trabalhadora que trabalhavam durante o dia, escolas noturnas com fins lucrativos foram criadas por educadores empreendedores. Algumas universidades foram criadas porque muitas as instituições permaneceram indiferentes às necessidades nacionais de novos tipos de treinamento. Mas, de longe, o estímulo agregado mais importante pode ser atribuído à falta de critérios para o credenciamento de novos programas e instituições. " Os conflitos de poder entre liberais e conservadores e a promoção ou oposição ao secularismo alimentaram o crescimento de universidades públicas e privadas separadas. A "filosofia do positivismo reforçou poderosamente a noção de que o progresso científico era inerentemente incompatível com a interferência religiosa". O poder e o controle do Estado continuaram a aumentar, a ponto de que "as universidades da Costa Rica, Guatemala, Honduras e Nicarágua detinham monopólios do Estado sobre a autoridade para conceder títulos acadêmicos e licenças profissionais". Um obstáculo adicional a ser superado pela educação era o fato de que "o desenvolvimento inicial dos sistemas educacionais de massa na América Latina refletiu desigualdades na distribuição de riqueza, renda e oportunidades que se tornaram barreiras para a universalização da escolaridade obrigatória. A lacuna entre as regiões e entre elas. As áreas rurais e urbanas de cada país, fortemente associadas àquelas entre classes sociais e grupos étnicos, não foram reduzidas por meio de políticas educacionais centralizadas que normalmente resultavam em maiores subsídios aos grupos mais favorecidos ”.

A exclusividade das matrículas nas universidades em favor dos ricos começou a mudar com o rápido aumento das taxas de matrículas creditadas pela população da América Latina e pelo crescimento econômico. O Movimento de Reforma Universitária (UFM) ou Movimiento de le Reforma Universitaria "surgiu como uma revolução 'de baixo' e 'de dentro' contra o ancien regime de um tipo muito antigo de universidade". "O crescente fosso político entre as universidades públicas autônomas e os governos democraticamente eleitos tornou-se mais crítico por um ativismo estudantil radicalizado no clima da Guerra Fria da segunda metade do século 20. Os confrontos mais visíveis ocorreram no final dos anos 1960, uma época de mobilização estudantil em todo o mundo. Esses protestos foram muito frequentes ao longo do período na maioria dos países da América Latina, reforçando a imagem de um movimento estudantil politicamente envolvido, ainda que muitas vezes fomentado pela mobilização de uma minoria de militantes estudantis com representação na governança universitária e intimamente ligada a partidos e movimentos políticos nacionais. Em muitos casos, os confrontos dos estudantes com as autoridades misturaram demandas radicais por mudança revolucionária com demandas mais limitadas de transformação organizacional e financiamento mais generoso ". A Argentina, por exemplo, tinha uma população de classe média cada vez mais robusta, que exigia acesso à educação universitária. O sistema universitário da Argentina se expandiu rapidamente com a demanda. "Analistas contemporâneos estimam que cerca de 85 a 90 por cento dos estudantes universitários da América Latina vêm da classe média". O crescimento e a prosperidade da classe média argentina, juntamente com os direitos eleitorais, o aumento da migração para as áreas urbanas e a lei de sufrágio universal de 1912, capacitaram os alunos a desafiar os sistemas conservadores e expressar suas demandas. Em dezembro de 1917, a Universidade de Córdoba recusou-se a ceder às demandas dos alunos para que a universidade atendesse a uma necessidade percebida. Os alunos responderam organizando um protesto em massa; eles se recusaram a assistir às aulas e fizeram uma manifestação nas dependências da escola. Eles ampliaram o poder da voz estudantil incluindo políticos locais, grupos trabalhistas e organizações estudantis. Os principais objetivos do movimento estudantil eram "secularizar e democratizar a Universidade de Córdoba, ampliando a participação de alunos e professores em sua administração e modernizando os currículos", e tornar o ensino universitário "disponível e acessível, eliminando as restrições de entrada e estabelecendo uma maior flexibilidade na frequência e exames para atender alunos de baixa e média renda com obrigações trabalhistas ”. Os alunos não receberam uma resposta por quase um ano. “O movimento de reforma universitária na Argentina influenciou as campanhas de reforma universitária no Uruguai, Chile e Peru, entre outros”.

O envolvimento dos alunos recebeu o crédito de uma atenção acentuada e de participação na política, bem como de uma redistribuição de poder no campus, mas nem sempre foi esse o caso. Um sistema que muda lentamente, os alunos foram recebidos com uma série de contratempos. “Algumas reformas ... reduziram a autoridade discente e docente, passando-a para os administradores ou mesmo para o Estado”. No caso dos estudantes colombianos, o exemplo da Argentina era intransferível. "Incapazes de se unificar, preocupados demais com questões políticas amplas e com a 'aliança profana' de imperialistas estrangeiros e oligarcas locais, os estudantes colombianos nunca tiveram acesso a meios legítimos e eficazes de influenciar a política universitária." A luta pelo controle do poder dentro do ensino superior continuou, no entanto, várias reformas tentaram resolver os problemas. Exemplos de reformas na Colômbia incluem seguir o modelo de concessão de terras na América do Norte, reformas administrativas destinadas a direcionar gastos e desperdício de ativos e empregar mais professores em tempo integral. Os sistemas universitários têm sido criticados por refletir a cultura em que estão inseridos, em oposição a orientar estrategicamente a cultura por meio da busca de ideais intelectuais e do avanço educacional e vocacional. Depois de passar por um período de reforma por tentativa e erro, "várias sociedades latinas já embarcaram em caminhos políticos radicais e outras mostram disposição para explorar novas alternativas". Rumo ao futuro, a América Latina continuará a desenvolver seus programas de ensino superior para aumentar o sucesso acadêmico e social por meio de uma maior disponibilidade para todas as pessoas.


Instituições de ensino superior latino-americano

As instituições de ensino superior na América Latina são faculdades e universidades privadas, públicas e federais. A maioria dos especialistas concorda que não existe uma universidade latino-americana típica, pois as universidades devem refletir as grandes diferenças encontradas em cada país e região da América Latina. A maioria dos países latino-americanos partiu de um modelo europeu (em sua maioria modelado após o francês ou espanhol) e adotou seus próprios modelos educacionais de forma diferente em cada região. A maioria dos modelos parecia ser napoleônico, historicamente orientado para a vocação e de natureza nacionalista. Mesmo agora, os alunos que buscam o ensino superior na América Latina são solicitados a encontrar um campo de estudo e aderir ao caminho principal prescrito em sua faculdade ou universidade. A América Latina está enfrentando muitos problemas na era cada vez maior da globalização. Suas matrículas e seus alunos devem estar preparados para participar de um mundo mais globalizado do que nunca e devem ter as instituições para apoiar uma missão mais internacional. Os estudiosos acreditam que existe uma tensão entre os países que definiram a modernidade de forma diferente. A modernidade na educação permitirá o progresso da política educacional e da pesquisa e, particularmente, da educação comparada . Definir a modernidade de maneira diferente em cada país não permite um consenso sobre como poderia e deveria ser um sistema educacional moderno .-

Argentina , Brasil, Chile, Colômbia , Cuba , México e Peru representam cerca de 90 por cento da população da região da América Latina. É importante reconhecer que o ensino superior na América Latina realmente reflete apenas na elite dos poucos países latino-americanos que podem e oferecem opções de ensino superior para seus cidadãos. Mais pesquisas devem ser feitas nesta área para reforçar as informações sobre alguns dos países menores em partes da América Latina que não têm opções de ensino superior. Ou que têm opções de ensino superior, mas são limitados em número e escopo. Em uma publicação de 2002 sobre instituições de ensino superior em universidades da América Latina e do Caribe, incluindo Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, Panamá, Uruguai, Venezuela, México, Peru, Brasil e República Dominicana, 1.917 deles foram considerados universidades privadas. Em alguns países, como o Brasil, existem instituições estaduais e federais de ensino superior em cada estado. As universidades federais brasileiras somam 600 mil alunos matriculados em 99 instituições de todo o país. Mais informações sobre o ensino superior específico para o Brasil podem ser encontradas aqui: Brasil .

Alternativamente, 1.023 universidades são consideradas públicas na Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, México e Peru. Existem cerca de 5.816 institutos considerados privados ou públicos e mesmo alguns não foram considerados identificáveis. De ambas as regiões, América Latina e Caribe, há quase 14 milhões de alunos matriculados em algum tipo de instituição de ensino superior. Aproximadamente 13.896.522 alunos estão matriculados em instituições na América Latina, onde não 95.000 estão matriculados no Caribe. A participação no ensino superior aumentou as matrículas de 1998 a 2001. Nos países desenvolvidos, a taxa bruta de matrícula saltou de 45,6% para 54,6% em 2001. Além disso, a participação feminina nas matrículas saltou de 59,2% em 1998 para 64,3% em 2001 . (unEsCo, 2005). Os países em transição e em desenvolvimento também viram um salto nas taxas brutas de matrícula de 1998 a 2001. Dos países latino-americanos analisados, Brasil, México e Argentina tiveram a maior distribuição de matrículas. Esses três principais países responderam por cerca de 60% do total de matrículas no ensino superior. O Brasil lidera os países da América Latina com 28% das matrículas no ensino superior em toda a América Latina. Logo atrás do Brasil está o México com 17% do total de matrículas e a Argentina com 14%.

Conjuntos de países também distribuem suas matrículas entre universidades públicas e privadas de maneira diferente. Por exemplo, os alunos do Brasil, Chile, El Salvador, Colômbia, Costa Rica, Nicarágua e República Dominicana estão principalmente matriculados em universidades e instituições de ensino superior do setor privado. Entre 50% e 75% do total de matrículas nos países mencionados anteriormente são do setor privado. Por outro lado, Equador, México, Venezuela, Paraguai, Peru e Guatemala têm entre 50% e 75% de suas matrículas no setor público. Cuba, Uruguai, Bolívia, Panamá, Honduras e Argentina têm a grande maioria de suas matrículas também no setor público. Esses países têm cerca de 75% a 100% de suas matrículas totais em instituições públicas. Tem havido uma tendência clara no ensino superior na América Latina para a comercialização e privatização do ensino superior. Essa é uma tendência que se evidencia em todo o mundo quando o assunto é ensino superior. Um aumento nas escolas privadas significa mais dinheiro privado, o que introduz mais flexibilidade quando se trata de programas de financiamento e iniciativas de inovação iniciais. Desde 1994, as matrículas em instituições privadas aumentaram quase 8% para 46% (de 38%) do total de matrículas em 2002. As instituições públicas tiveram um declínio, no entanto, perdendo esses 8% no total de matrículas. As instituições públicas caíram para 54% em 2002.

Ao longo da década de 1990, o Banco Interamericano de Desenvolvimento alterou seu foco para a introdução de faculdades comunitárias e outras faculdades de ciclo curto na região. Então, seus programas de empréstimos para o ensino superior mais tradicional diminuíram. Durante esse tempo, o Banco Mundial tornou-se um ator importante na realização de grandes investimentos em vários países. Os países onde foram realizados os maiores investimentos foram Argentina, Chile, Colômbia, México e Venezuela. O Banco Mundial também aumentou seus esforços de financiamento no Brasil, Chile, México e Venezuela nas áreas de pesquisa científica e tecnológica. Os esforços do Banco Mundial visam apoiar a modernização do ensino superior nos principais países da América Latina. O financiamento foi usado para ajuda estudantil, bolsas universitárias, bolsas de pesquisa e muito mais. A concessão totalizou mais de US $ 1,5 bilhão desde o início de sua iniciativa.

As áreas de estudo variam amplamente entre as instituições na América Latina. A maioria dos campos de estudo dos alunos é em ciências sociais, negócios e direito. 42% dos alunos matriculados estudam ciências sociais, negócios e direito. Considerando que 14% estão se concentrando em engenharia, indústria e construção. Apenas 10% estão buscando diplomas em educação, seguidos por ciências e saúde e bem-estar social, cada um dos quais com 9%. Desde os anos 1980 e 1990, tem havido muitas tentativas de reformar a educação na América Latina em resposta direta ao crescente interesse pela globalização. Embora a globalização tenha afetado significativamente os países latino-americanos, a América Latina como um todo permanece fora dos centros globais de pesquisa e conhecimento.

Um dos esforços mais recentes estabelecidos por um país latino-americano para aumentar a globalização e o interesse pelos campos STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) é o Programa Brasil de Mobilidade Científica. A iniciativa tem como objetivo enviar estudantes brasileiros de graduação e pós-graduação para estudar nos Estados Unidos por um período limitado de tempo. Os alunos devem estar se formando em uma instituição brasileira na área STEM para participar do programa. Os participantes recebem uma bolsa / bolsa de estudos que lhes permite estudar nos Estados Unidos por até um ano em uma universidade com foco em áreas relacionadas a STEM. A iniciativa espera conceder bolsas aos 100 mil melhores alunos do Brasil nas áreas de STEM. O Programa Brasileiro de Mobilidade Científica também permite que os alunos brasileiros dominem o idioma inglês, oferecendo-lhes tempo para fazer cursos intensivos de inglês antes de passar para as aulas de conteúdo STEM. Desde sua concepção, mais de 20.000 estudantes brasileiros foram colocados em universidades nos Estados Unidos. Além disso, 475 instituições anfitriãs dos EUA estiveram envolvidas no acolhimento de alunos acadêmicos ou intensivos de inglês ou, em alguns casos, no fornecimento de ambos os programas. A principal área de estudo para bolsistas brasileiros é engenharia, onde 65% dos bolsistas do programa são graduados em engenharia. As metas do programa complementam as metas e áreas de melhoria de toda a América Latina. Os objetivos são: “Promover a pesquisa científica; Investir em recursos educacionais, alocados no Brasil e internacionalmente; Aumentar a cooperação internacional em ciência e tecnologia e Iniciar e engajar os alunos no diálogo global.

Para que os países latino-americanos fortaleçam seus esforços de ensino superior, eles devem trabalhar para massificar seu sistema de ensino superior e tornar mais robusta sua capacidade científica e tecnológica. Além disso, mais alcance deve ser obtido entre as sociedades e países vizinhos, a fim de construir rapport e relacionamentos que se estendem ao ensino superior. Isso poderia melhorar o treinamento de professores, a colaboração no desenvolvimento de currículos e apoiar as escolas nas difíceis interações entre alunos e professores. Finalmente, a América Latina deve ser capaz de competir com as crescentes demandas que a globalização impõe ao ensino superior. A América Latina deve adaptar suas instituições de ensino superior para refletir a tendência de globalização que afeta o ensino superior em todo o mundo. A tendência já está afetando o ensino superior em países da América Latina com iniciativas como o Programa Brasileiro de Mobilidade Científica, mas esses programas são poucos. Oferecer mais oportunidades para os alunos latino-americanos de estudar no exterior, mesmo em outros países latino-americanos, pode realmente beneficiar os alunos para mudar suas visões de mundo. Eventualmente, esses programas podem afetar a política educacional em muitos países latino-americanos, proporcionando uma forte parceria em todo o mundo.

Para saber mais sobre os sistemas educacionais específicos de um determinado país da América Latina, encontre suas páginas da web aqui: Argentina , Bolívia , Chile , Colômbia , Equador , Venezuela , Guatemala , México , Panamá , Bahamas , República Dominicana , Haiti , etc.

Financiamento do ensino superior

Os países latino-americanos desenvolveram um forte crescimento econômico durante os anos 2000 - a primeira vez desde a crise da dívida dos anos 1980. Além disso, com um "bônus demográfico", no qual a proporção de crianças diminui e, portanto, a geração mais velha aumenta o tamanho da população em idade ativa. Assim, para sociedades em envelhecimento, é essencial investir em capital humano avançado para a qualidade e produtividade de uma força de trabalho menor. Assim, o crescimento regional em expansão aumenta os recursos financeiros para formar mais e mais graduados do ensino superior mais qualificados. Nos países latino-americanos, quase metade das matrículas no ensino superior está concentrada em instituições cuja principal fonte de financiamento são as mensalidades e propinas. Portanto, os alunos e seus pais já estão contribuindo fortemente para o financiamento de instituições de ensino superior. Além disso, alguns desses países cobram mensalidades e taxas de alunos em universidades públicas; um excelente exemplo é o setor de universidades públicas do Chile. Em outros países onde os cursos de graduação em instituições públicas são gratuitos e a maioria das matrículas concentra-se no setor público (como na Argentina e no Uruguai ), o governo é a principal fonte de financiamento. No entanto, esse não é o caso dos cursos de pós-graduação, já que os alunos geralmente pagam as mensalidades e as taxas das escolas de pós - graduação .

Na maioria dos países latino-americanos, com exceção do Chile, a negociação do modelo de financiamento ainda é o mecanismo mais relevante para distribuir o financiamento básico do ensino superior às instituições. Além disso, desde o final dos anos 1980 e 1990, muitos desses governos têm alocado uma pequena proporção do orçamento total por meio de fórmulas e fundos para atingir objetivos específicos. Vários países latino-americanos aproveitaram os anos de expansão e aumentaram seus investimentos públicos e privados no ensino superior. Isso também contribuiu para melhorar o acesso de estudantes de baixa renda a essas instituições.

A complexidade do Ensino Superior na região pode ser vista num conjunto de tendências históricas e emergentes, na sua heterogeneidade , na sua desigualdade, mas sobretudo no papel que as universidades públicas e algumas instituições de ensino superior muito destacadas podem assumir na construção de um novo. cenário que pode auxiliar na melhoria significativa das condições de vida de suas populações, e proporcionar a possibilidade de maior bem-estar, democracia e igualdade a partir da ciência, da educação e da cultura. O restante desta seção examinará como as instituições de ensino superior na América Latina são financiadas. Mudanças vêm ocorrendo e os modelos de financiamento parecem ser alvos móveis.

A América Latina é diversa, com vinte estados soberanos que se estendem desde a fronteira sul dos Estados Unidos até o extremo sul da América do Sul. Com tanto espaço e diversidade, o financiamento para o ensino superior pode variar de estado para estado.

Parece haver quatro modelos predominantes de financiamento do ensino superior na América Latina. Esses quatro modelos se aplicam indiscriminadamente e em diferentes combinações nos países da região, refletindo assim a diversidade que se observa na região em termos de financiamento, políticas e resultados. Os quatro modelos predominantes de financiamento da Educação Superior na América Latina são:

  1. Financiamento público direto, fornecido a instituições elegíveis por meio do orçamento regular do estado, geralmente por meio de aprovação legislativa e do respectivo ministério responsável pelas questões financeiras. As instituições receptoras são universidades estaduais; isto é, dependências formais do poder estatal, que os acadêmicos contratam por meio do serviço público, e com aplicação de normas de gestão são aquelas aplicáveis ​​ao setor público em geral. Exceções são os casos do Chile e da Nicarágua , onde, por motivos históricos, as instituições privadas também recebem esse tipo de financiamento público. Em muitos estados, várias condições foram estabelecidas para a aplicação dos recursos, restringindo assim a autonomia de sua gestão institucional. Alguns países têm tentado tornar mais flexível essa forma de provisão de recursos ao Ensino Superior de base fixa, por meio de revisão orçamentária com base em resultados acadêmicos.
  2. Financiamento público baseado em objetivos políticos. Trata-se de recursos que normalmente não são recorrentes, incluídos em fundos especiais de caráter transitório ou para a realização de objetivos específicos ou realizações de universidades ou instituições de Ensino Superior que esses fundos ajudem a financiar. Muitos dos objetivos ou metas estabelecidas dizem respeito ao ensino, especialmente levando em conta o número e a qualidade dos alunos (no caso da Contribuição Fiscal Indireta no Chile), ou com realizações na área de pesquisa (fundos no caso da Venezuela ), ou para formação de pós-graduação (modelo CAPES do Brasil). Menos avanços foram registrados em termos de programas que incluem negociações com o Estado e competição entre instituições para obtenção de recursos com base em compromissos de gestão. A experiência chilena com os fundos do MECESUP (melhoria da qualidade e da equidade no Ensino Superior) fomentou esse propósito, mas os resultados em termos de conquistas sustentáveis ​​ainda estão por vir. Na Argentina, o caso do FOMEC (fundos competitivos implantados) é semelhante, com recursos direcionados a programas reais de investimento. É importante mencionar o Brasil a esse respeito. O Ministério da Educação instituiu um programa denominado PROUNI em 2005 com o objetivo de otimizar a utilização das vagas oferecidas por universidades privadas. Com efeito, o excesso de vagas não utilizadas, que tende a diminuir a eficiência na oferta do ensino privado, leva a uma oferta do setor público para adquiri-las a um custo de mensalidade inferior ao originalmente cobrado. Neste sentido, o incentivo às universidades para preencherem as suas vagas e promover uma maior absorção de alunos no ensino superior, dando preferência às bolsas para os alunos com maior necessidade financeira. No curto prazo, o governo pretende ter cerca de 400 mil alunos participando desse sistema, cifra que em 2006 era de 250 mil alunos.
  3. O financiamento privado ocorre por meio do pagamento de mensalidades por parte das famílias, por empresas que financiam pesquisas e programas de pós-graduação, ou por meio de pessoas físicas ou jurídicas que fazem doações a instituições de Ensino Superior. A cobrança de mensalidades dos alunos não é apenas uma prática realizada por várias novas universidades que surgiram em toda a região. A cobrança pelo custo da educação também se transformou em uma prática que ocorre cada vez mais nas universidades estaduais, situação pela qual o Chile é notório. A mensalidade e as formas como isso ocorre é um tema político controverso na maioria dos países, uma vez que tende a reservar o Ensino Superior para uma elite e tem um impacto negativo de longo prazo na distribuição de renda. Porém, percebe-se que sem um maior comprometimento financeiro dos estados, uma maior expansão do Ensino Superior só poderá ser alcançada, uma vez que os recursos residuais existentes das instituições tenham sido utilizados, somente por meio de uma redução da qualidade. Isso colocou em relevo o surgimento de instituições e procedimentos de credenciamento destinados a serem utilizados como instrumento de controle ou, pelo menos, de informação, sobre a expansão privada e a progressiva privatização do setor estatal. No que se refere à existência de doações privadas como mecanismo de financiamento da Educação Superior, a estrutura regulatória para fazê-lo é extremamente frágil na maioria dos países latino-americanos. Existe também uma cultura de desconfiança em relação ao setor público e à academia em geral, o que também afeta a possibilidade de estabelecer alianças estratégicas entre empresas e universidades privadas para financiamento e execução de projetos com aplicações produtivas. Do lado da universidade, existe um sentimento anticapitalista que vê o desejo de lucro como uma influência negativa na pesquisa científica e tecnológica.
  4. Um modelo misto, que combina o financiamento estatal, tanto fixo como por objetivos e metas, com o financiamento privado baseado no pagamento direto dos alunos ou através de outros mecanismos ou financiamento privado. O caso chileno é um deles (em que o setor universitário estadual cobra mensalidades). O sistema do México está tentando aumentar os recursos públicos alocados por objetivos e metas. Na Argentina , Bolívia , Colômbia , Costa Rica , Peru e República Dominicana , países para os quais existe informação, entre 10% ( Costa Rica ) e 38% ( Peru ) das receitas das instituições de Ensino Superior provêm de recursos próprios gerados pela atividades privadas.

A cobrança de mensalidades tem se tornado uma realidade progressivamente nas instituições de Ensino Superior da América Latina. As universidades públicas e estaduais enfrentam sérios problemas financeiros estruturais, especialmente porque seus recursos abrangem ensino, pesquisa e extensão, incluindo a produção de bens públicos que não necessariamente têm uma contrapartida financeira explícita. Essas universidades também obedecem a uma série de regulamentações públicas que muitas vezes aumentam seus custos significativamente. Restrições financeiras os obrigam a cobrir pelo menos parte de seus custos com base nas taxas estudantis. Isso levou a conflitos profundos e sustentados. As conversas sobre o financiamento do Ensino Superior na América Latina estão em andamento.

De modo geral, os países latino-americanos fizeram grande progresso na melhoria de seus sistemas educacionais, especialmente nas últimas duas décadas. Os governos aumentaram os gastos com educação, expandiram a cooperação com os Estados Unidos, o Banco Mundial e outros doadores e se comprometeram a atingir certos marcos educacionais estabelecidos por meio do processo da Cúpula das Américas da Organização dos Estados Americanos. No entanto, apesar dessas melhorias recentes, os indicadores de educação da América Latina ainda estão atrás dos do mundo desenvolvido e de muitos países em desenvolvimento com níveis de renda comparáveis ​​no Leste Asiático.

Oportunidades para alunos e desafios futuros

Um grande problema que os alunos do ensino superior enfrentam na América Latina é o da igualdade educacional . Essa questão inclui igualdade econômica, disparidade entre classes socioeconômicas e, portanto, acesso ao ensino superior. Conforme mencionado acima, a maioria dos alunos do ensino superior na América Latina vem da classe média. Mas é preciso ver o que isso realmente significa: a América Latina apresenta atualmente as taxas mais baixas de distribuição de renda (em toda a sociedade), especialmente quando comparada com outras partes do mundo industrializado . Além disso, os níveis de injustiça social são extremamente elevados se levarmos em consideração a distribuição de renda como um elemento central do conceito de justiça social. Existe uma grande lacuna no que diz respeito à distribuição de renda em muitos países latino-americanos. Apesar do progresso e do desenvolvimento, a pobreza generalizada é exacerbada pela "concentração da riqueza em alguns grupos, juntamente com a baixa participação laboral (desemprego e subemprego) em muitos países [o que] representa um dos desafios não resolvidos para a região". Este "desafio não atendido" resultará, até que seja resolvido, em maior desigualdade e acesso ao ensino superior. E mesmo que a região esteja crescendo economicamente e em população, isso não é suficiente. Além disso, “Diante do desafio da desigualdade, não basta crescer economicamente a um ritmo mais elevado. É preciso crescer em direção a uma maior equidade social. Essa desigualdade, uma das mais graves do mundo, tende a continuar e para piorar se não mudarmos os atuais focos de muitas políticas de governo ”.

Organizações que ligam o ensino superior entre a América Latina e a Europa incluem AlßAN (agora ERASMUS Mundos), ALFA e AlInvest. O Programa ALFA de cooperação entre Instituições de Ensino Superior (IES) da União Europeia e da América Latina "teve início em 1994 e pretendia reforçar a cooperação no domínio do Ensino Superior. O programa co-financia projectos destinados a melhorar a capacidade de indivíduos e instituições (universidades e outras organizações relevantes) nas duas regiões ". O AlßAN concedeu bolsas de estudo a estudantes latino-americanos, mas foi substituído em 2010 pelo ERASMUS Mundos, que oferece oportunidades para que estudantes latino-americanos estudem na Europa. ERASMUS Mundos também promove a comunidade e a cooperação entre a América Latina e a União Europeia. O programa oferece programas conjuntos de mestrado e doutorado, incluindo um esquema de bolsa de estudos. Tem como objetivo "os fluxos de mobilidade de estudantes e acadêmicos entre instituições de ensino superior europeias e não europeias [e a] promoção da excelência e atratividade do ensino superior europeu em todo o mundo ... A Comissão Europeia informa os candidatos potenciais sobre as oportunidades de financiamento através de um programa guia e convites regulares à apresentação de propostas publicados no sítio do Erasmus Mundus ".

Existem organizações para fomentar a cooperação entre o ensino superior latino-americano e norte-americano também. O Conselho Universitário Ibero-americano (CUIB) e a Rede Latino-americana de Acreditação e Qualidade do Ensino Superior são duas dessas organizações. “A cooperação latino-americana e norte-americana é freqüentemente rotulada de interamericana e é exemplificada por organizações como a Organização Interamericana de Educação Superior (IOHE) e a Organização dos Estados Americanos (OEA)”. De acordo com o Banco Mundial, a região da América Latina é "definida no sentido cultural e geográfico. Inclui todos os países do México à Argentina. Organizações como a União de Universidades da América Latina e o Instituto de Educação Superior da América Latina e Caribe são bons exemplos de organizações regionais. As organizações sub-regionais incluem a Associação de Universidades do Grupo Montevidéu (AUGM), a Associação de Universidades da Amazônia (UNAMAZ) e o Conselho de Presidentes de Universidades para a Integração da Sub-Região Centro-Oeste do Sul América (CRISCO) ".

De acordo com The Economist , "a América Latina possui algumas universidades gigantes e algumas veneráveis: a Universidade de Buenos Aires (UBA) e a Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM) matriculam centenas de milhares de alunos cada, enquanto San Marcos de Lima foi fundada em 1551. Mesmo assim, a região dificilmente é sinônimo de excelência em ensino superior. A produção de pesquisa é inexpressiva, as técnicas de ensino são antiquadas e os alunos desistem em massa. Essas falhas são importantes. O crescimento econômico mais rápido está gerando um grande aumento na demanda por ensino superior educação na região e uma grande safra de novas universidades ". O artigo do The Economist lista os rankings de 2011 de instituições de ensino superior na América Latina. O artigo afirma: "Das 200 melhores universidades, 65 estão no Brasil, 35 no México, 25 cada na Argentina e no Chile e 20 na Colômbia. A Universidade de São Paulo (USP), a maior e mais rica universidade do estado mais rico do Brasil, veio em cima ".

Gender Gap

Em meio a uma crise educacional na América Latina, existe uma lacuna de gênero presente no sistema escolar. Várias regiões dos países latino-americanos são afetadas de maneira diferente pela lacuna devido a fatores intersetoriais, como estado econômico e crenças sociais. Geralmente, as taxas de evasão mais altas afetam as regiões rurais, onde as crianças são pressionadas a trabalhar, ao contrário das regiões suburbanas. Geralmente, as áreas rurais carecem da quantidade relativa de recursos que as áreas urbanas possuem, e as famílias que vivem nessas áreas experimentam a pobreza com maior frequência. Sua desvantagem econômica leva essas famílias a mandar seus filhos homens para a escola, em vez de mulheres, quando têm a opção. Esta decisão resultou em menores taxas de matrícula na escola para crianças do sexo feminino. A lacuna na matrícula está presente a partir da educação básica, que tem sido definida na literatura como a etapa da educação que engloba a educação infantil, o ensino fundamental e as primeiras etapas do ensino médio. A pesquisa sugere maior prevalência de diferenças de gênero no ensino superior. Geralmente, a educação infantil é gratuita e o ensino superior requer custos de mensalidade. Consequentemente, as taxas de matrícula dependem mais dos níveis de renda do que do gênero. Mesmo entre o grupo de indivíduos mais ricos, as mulheres têm menos probabilidade de participar do ensino superior do que os homens.

Nas décadas anteriores, as mulheres alcançaram níveis mais baixos e menos anos de educação em comparação com os homens, mesmo em países mais desenvolvidos economicamente. No entanto, com o passar do tempo, a diferença de gênero começou a diminuir a uma taxa de aproximadamente 0,27 anos de escolaridade por década. A partir da década de 1960, a lacuna começou a se deslocar em direção ao favor das mulheres; as mulheres estão frequentando mais anos de escola e as diferenças nas taxas de matrícula entre os sexos estão diminuindo.

As expectativas sociais de meninos e meninas nesses países têm uma grande influência nessas taxas de evasão. Os papéis de gênero criados pela sociedade geralmente variam entre as culturas, assim como as expectativas do tipo de responsabilidades que as crianças do sexo feminino e masculino assumirão no lar. Espera-se que os meninos sustentem a família sob pressão econômica doméstica. Apesar de ter uma taxa de matrícula mais elevada, os filhos do sexo masculino apresentam taxas de abandono mais elevadas e atingem níveis de educação mais baixos. Da mesma forma, as crianças do sexo feminino nas regiões rurais apresentam taxas de abandono escolar mais elevadas após emergências domésticas, para cuidar da família e do agregado familiar. No entanto, quando tem a oportunidade, as mulheres contribuem para taxas de promoção mais altas e são menos propensas a repetir os anos de escolaridade. As diferenças devido às expectativas da sociedade ainda existem em países e regiões da América Latina mais favorecidos economicamente, mas a taxas mais baixas e com maior igualdade entre os sexos.

Migração

A diferença de gênero na educação também contribui para a experiência única dos migrantes da América Latina. Se os jovens adultos e crianças prevêem que migrarão, então é menos provável que frequentem a escola em seu país de origem e menos valorizem sua importância. Uma crença comum, citada como a razão para esse fenômeno, é que eles sentem que a educação não fará diferença quando estiverem trabalhando no exterior. Ao contrário, os indivíduos que têm acesso à educação e obtêm educação em seu país de origem veem a importância da educação para a migração de forma diferente. Essas pessoas acreditam que a educação lhes trará mais oportunidades após a migração. Se alguém vê ou não a educação como um fator benéfico para sua migração, provavelmente se deve às suas normas culturais, que encorajam diferentes papéis para meninos e meninas. Espera-se que as mulheres cuidem de seus pais e, para aqueles que assumem esse ciclo quando têm filhos, diminui a vontade de frequentar a escola. As mulheres imigrantes de primeira geração são mais influenciadas pelas normas sociais mais liberais dos Estados Unidos; eles são apresentados com maior disponibilidade de educação e emprego. Uma vez nos Estados Unidos, 54% trabalham fora de casa e 87% dos que trabalham fora de casa trabalham em empregos compatíveis com seus papéis de gênero. Normalmente, as mulheres que trabalham nesses empregos não receberam educação em seu país de origem. Os homens também são influenciados pelas oportunidades que as mulheres têm no país, pois estão acostumados a ter oportunidades de educação e emprego em casa. Após a migração para os Estados Unidos, os homens desejam voltar ao seu país de origem mais cedo do que as mulheres. Os papéis de gênero criam uma sensação de poder entre os homens, e ser apresentado a papéis de gênero liberais para as mulheres muitas vezes tira a sensação de poder que elas podem ter sentido em casa. Fatores como renda, crenças culturais e região influenciam como se vivencia as diferenças de gênero que acompanham a educação e a migração.

Sindicatos Educacionais da América Latina

Efeitos da União Trabalhista na educação latino-americana

Dada a tendência de aumento de crianças matriculadas em escolas, os recursos dos sistemas educacionais latino-americanos têm se tornado cada vez mais tensos com alunos pobres que requerem recursos públicos adicionais para o sucesso., Em testes recentes de matemática e ciências, cerca de metade dos alunos latino-americanos pontuaram abaixo do níveis de proficiência mais baixos. Esses problemas são combatidos por meio da formação de sindicatos de professores.

Efeitos dos sindicatos

De 1989 a 1997, o número de países com sistemas nacionais de teste aumentou de 2 para 21. Essas reformas continuaram durante os anos 2000, vários países a partir de 2006 estabeleceram padrões nacionais, incluindo Nicarágua, Colômbia e Argentina. As mudanças nas políticas trouxeram o sindicato dos professores à luz como importantes atores políticos. Estudos realizados por Murillo sobre sindicatos no Peru mostraram que os sindicatos melhoraram o desempenho dos alunos em geral, mantendo professores experientes e reduzindo o tamanho das turmas; embora as greves, um meio fundamental pelo qual os sindicatos exercem poder sobre as políticas, têm um impacto negativo sobre os alunos por elas afetados. Constatou-se que os dias letivos perdidos devido às greves, consequentemente, diminuíram as notas dos alunos nos exames. Constatou-se também que a estabilidade, demanda comum dos sindicatos de professores, aumentou o aproveitamento dos alunos nas aulas, mesmo apesar do aumento dos dias de afastamento dos professores devido à estabilidade no emprego que esses professores sentiam. Também há evidências de que a formação de sindicatos tem permitido a diminuição do tamanho das salas de aula. Em média, há um aluno a menos por cada professor, o que permite que os professores passem mais tempo com um aluno individual.

Profissionalização de Professores Sindicais

Especificamente na Argentina, o sindicato tem desempenhado um papel importante na formação de cursos credenciados de desenvolvimento profissional. Em 1994, o CTERA firmou convênio com a UNC e deu início a uma série de programas de formação de professores. Em 2000, dois cursos de graduação foram desenvolvidos e mais de 1600 professores foram treinados. Os professores que estão ativamente envolvidos no sindicato desenvolvem um senso de profissionalismo por meio da experiência de organização. Como a atividade do sindicato de professores se concentra em projetos de educação específicos formados pelo próprio sindicato, o envolvimento na formação de metas e iniciativas de educação molda o senso de valor dos professores como profissionais. Portanto, a participação no sindicato permite aos professores aprofundar seus conhecimentos, compromisso e prática. No Brasil, de 1998 a 2002, o sindicato publicou as atribuições finais de seus membros inscritos para a turma. A educação peruana é caracterizada por alta cobertura e gastos extremamente baixos por aluno. Programas específicos, como o MECEP, aumentaram os insumos e o treinamento de professores que desejam aprimorar o sistema educacional.

Adição de incentivos

Em países como Brasil e Chile, foram iniciados "esquemas de incentivos". Um esquema de incentivos é uma política que premia financeiramente os professores. Porém, resistência foi observada dependendo do tipo de incentivo. Professores de muitos países latino-americanos se opuseram a incentivos baseados nas avaliações dos próprios professores (Equador, Peru, Chile e parcialmente México) ou nas notas dos alunos em testes (Equador, Peru, Chile e parcialmente México). A adição de incentivos pode levar a impactos positivos e negativos. Alguns dos fatores positivos incluem a dedicação do professor em seu trabalho para melhorar o nível geral de educação de todos os alunos. Esses métodos também ajudam a filtrar professores que não são os melhores. Se o desempenho de um professor não está atendendo aos padrões estabelecidos, é um sinal de que algo está errado e uma mudança é necessária. Se os incentivos envolverem recompensas, as pontuações altas de alguns alunos podem aumentar a média geral. Nesses casos, um professor pode concentrar a maior parte de sua atenção nos alunos mais brilhantes e negligenciar as outras crianças.

Bolívia

A educação nas áreas rurais da Bolívia tem sido um problema porque as pessoas nessas áreas pertencem a famílias de agricultores pobres. Essas áreas são formadas por povos indígenas e que não têm muito dinheiro, portanto, não podem pagar uma educação. Uma organização conhecida como CONMERB deu início a uma proposta de ensino em 1983 conhecido como "Plano global para a reestruturação da educação rural na Bolívia". Esse plano previa educação bilíngue e bicultural e foi promovido em eventos sindicais. Este programa tomou um rumo progressivo quando o presidente Morales diminuiu o Programa Nacional de Alfabetização para a república da Bolívia em abril de 2006. Naquela época, 13,7% da população boliviana era considerada analfabeta, mas em 2009 a Bolívia havia se declarado uma zona livre de analfabetismo e foi posteriormente parabenizado pela UNESCO .

Peru

No Peru, o governo de Alan García (2005–2011) promulgou uma reforma do Estatuto do Professor sem negociar com o Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Peru (SUTEP). A reforma foi proposta junto com uma série de outras medidas anti-sindicais (por exemplo, o governo reduziu o número de dirigentes sindicais que poderiam ser dispensados ​​de suas funções de ensino para se concentrarem nas tarefas sindicais). A Lei do Educador Público nº 29.062 foi promulgada em 2007 em meio a uma greve indefinida do SUTEP explicitamente contra este projeto. Um dos maiores pontos de discórdia foi a proposta de avaliação do desempenho docente. Na forma atual da lei, a Comissão de Avaliação da Educação, da qual participam dois pais e três professores, gere a avaliação dos professores, que obedece a critérios definidos pelo Ministério; após três avaliações insatisfatórias, os professores são dispensados. Conseqüentemente, foram estabelecidas regras que exigem que os professores atendam a certos padrões do governo ou do próprio sindicato. Isso ajuda a filtrar os professores que não estão fazendo seu trabalho de maneira adequada.

Violência contra sindicatos

Devido à sua atividade política, os sindicatos da América Latina enfrentaram anos de perseguição. Freqüentemente, as forças policiais intervêm nas greves de professores na América Latina. Por exemplo, no Peru, os professores exigiram que o presidente cumprisse suas promessas de salários mais altos para os professores e mais dinheiro para a educação. Para justificar a violência em resposta, o governo peruano chamou os professores de terroristas e disse que eles estão tentando derrubar o governo. Como outro exemplo, em setembro de 2019, professores argentinos filiados ao CTERA  [ es ] lançaram uma greve nacional de um dia para protestar contra um ataque violento de gangues civis, seguida de repressão policial, contra professores que lutavam por aumento de salário na província de Chubut .

Dificuldade em avaliar o efeito do sindicato na educação

Há muita dificuldade em analisar o efeito dos Sindicatos na Educação. Existem muitos outros fatores que afetam a eficiência educacional de uma escola. Violência da área, influência parental ou renda da escola e das famílias dos alunos. É possível que existam áreas de crianças ricas em escolas onde existam sindicatos. Outros estudos estão sendo conduzidos para determinar precisamente os efeitos diretos dos sindicatos sobre a qualidade da educação dos alunos nas escolas latino-americanas. No entanto, a implementação de sindicatos tem demonstrado aumentar o profissionalismo entre os professores, e os sindicatos também podem levar à criação de políticas competitivas que podem levar a uma educação melhor. A formação de sindicatos também aumenta o número de professores que se dedicam mais ao trabalho.

Veja também

Fontes

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Referências

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