Educação no Haiti - Education in Haiti

Educação no Haiti
Brasão do Haiti.svg
Ministério da Educação Nacional
Ministro da Educação Nacional e Formação Profissional Pierre Josué Agénor CADET
Detalhes Gerais
Línguas primárias Francês, crioulo
Alfabetização (2015)
Total 60,7% (est. 2015)
Primário 88%
Crianças em idade escolar haitiana em sala de aula.

O Sistema Educacional Haitiano apresenta a menor taxa total na área de educação do Hemisfério Ocidental. A taxa de alfabetização do Haiti de cerca de 61% (64,3% para homens e 57,3% para mulheres) está abaixo da taxa média de alfabetização de 90% para os países da América Latina e do Caribe. O país enfrenta escassez de materiais educacionais e professores qualificados . A população rural é menos instruída do que a urbana. O terremoto de 2010 no Haiti exacerbou os parâmetros já restritos do sistema educacional do Haiti, destruindo a infraestrutura e deslocando de 50 a 90% dos alunos, dependendo da localidade.

Escolas privadas internacionais (administradas pelo Canadá , França ou Estados Unidos) e escolas administradas por igrejas educam 90% dos alunos. O Haiti tem 15.200 escolas primárias , das quais 90% não são públicas e administradas por comunidades, organizações religiosas ou ONGs . A taxa de matrícula na escola primária é de 88%. As escolas secundárias matriculam 20% das crianças em idade elegível. O ensino superior é oferecido por universidades e outras instituições públicas e privadas.

O setor educacional está sob a responsabilidade do Ministre de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP). O Ministério fornece muito poucos fundos para apoiar a educação pública. Como resultado, o setor privado tornou-se um substituto para o investimento público governamental em educação, ao invés de um acréscimo. O Ministério é limitado em sua capacidade de melhorar a qualidade da educação no Haiti.

Apesar das deficiências do setor de educação haitiano, alguns líderes haitianos tentaram fazer da melhoria da educação uma meta nacional. O país tentou três grandes reformas, com uma nova em andamento como resposta ao terremoto.

História

Pré-independência

“Os escravos africanos eram tão trabalhados pelos donos de plantations franceses que metade morria em poucos anos; era mais barato importar novos escravos do que melhorar as condições de trabalho o suficiente para aumentar a sobrevivência. Essa atitude não dava tempo nem recursos para a educação dos escravos. Os filhos de proprietários de escravos eram ensinados nas primeiras séries em casa e depois enviados para a França para estudos adicionais. Havia poucas escolas em São Domingos. Na época da independência, anos de guerra haviam demolido a maior parte da infraestrutura, incluindo todas as instalações educacionais.

Independência nos anos 1800

No início da independência, o rei Christophe, no norte do Haiti, procurou o inglês William Wilberforce para construir o sistema educacional da nova nação. O rei Christophe, embora analfabeto, entendeu a necessidade da educação. Ele fez questão de mostrar que pessoas educadas que antes eram escravizadas podiam lidar com as pessoas educadas do mundo. Wilburforce encorajou o príncipe Saunders de Boston , bem como quatro outros a unir seus esforços no desenvolvimento de um modelo lancastriano de educação. Este é um Sistema Monitorial onde o professor ensina os alunos mais avançados que, por sua vez, ensinam os menos avançados. É projetado para educar um grande número de alunos sem o benefício de um grande número de professores profissionais.

No sul do Haiti, o presidente Alexandre Pétion recorreu aos franceses para orientar o desenvolvimento do sistema educacional. Ele o conhecia pessoalmente desde que havia estudado balística na França. Sua abordagem da questão do número inadequado de professores para as séries primárias foi enfocar a educação secundária na abordagem napoleônica da educação.

A primeira Constituição , promulgada em 1805 pelo Rei Christophe, afirmava que "... a educação será gratuita. A educação primária será obrigatória ... A educação pública será gratuita em todos os níveis." Garantiu o direito de todos a lecionar - uma "política de portas abertas" à iniciativa privada, o que significava que toda pessoa teria o direito de constituir estabelecimentos privados de educação e formação de jovens . A prática de oferecer educação pública acessível a todos foi estabelecida posteriormente, quando a Constituição foi revisada em 1807.

Em 1987, foi acrescentada à Constituição a declaração de que a educação é um direito de todos os cidadãos . (Essas metas educacionais expressas na Constituição não foram alcançadas. No início, o foco principal do governo era construir escolas para servir as crianças da elite política . Essas escolas eram encontradas predominantemente em áreas urbanas , seguindo o padrão da França e da Inglaterra modelos escolares. No final do século 19, havia 350 escolas públicas no país. Ela subiu para cerca de 730 na véspera da ocupação americana do Haiti em 1917.)

A ocupação americana de 1915-1934

No início da ocupação do Haiti pelos Estados Unidos houve um esforço dos militares estadunidenses para melhorar a educação, mas não no grau que tinham nos países anteriores que ocuparam, como Cuba ou Porto Rico . Sua avaliação inicial do sistema educacional haitiano foi semelhante a muitas que haviam sido feitas antes. A solução dos militares, como foi entendida inicialmente - de ampliar o tipo de educação e abri-la para mais população, foi considerada uma mudança positiva por muitos haitianos, bem como por vários redatores americanos que estavam de olho no Haiti . A questão mais básica era que o sistema educacional atual não educava com sucesso o haitiano médio que falava apenas crioulo haitiano . O sistema educacional haitiano foi construído com base na ideia da superioridade da língua francesa sobre qualquer outra língua e na profunda inferioridade da cultura haitiana em relação à cultura francesa . Este conceito de superioridade nasceu nas mentes da elite durante os anos de escravidão e foi reforçado quando a Igreja Católica Francesa foi autorizada a retornar e começar a estabelecer escolas como resultado da Concordata de 1860. A educação clássica , mais comumente chamada de educação "acadêmica", destinava-se a preparar a elite para a educação posterior na França . Havia grande ênfase na literatura francesa e na retórica e muito pouca ciência ou educação prática, como engenharia e o aprendizado tendia a ser mecânico. A língua de ensino era o francês, que foi reforçado em casa, entre amigos e em seus materiais de leitura, até os rótulos dos alimentos em suas despensas. Os alunos não pertencentes à elite não tinham o benefício de falar francês em casa. Nas escolas que atendiam às não-elites, o francês ainda era a língua de instrução, mas havia uma boa chance de que o professor não fosse fluente e o ensino se tornasse ainda mais mecânico. Mais abaixo na escala social, a qualidade do crioulo ou do francês do professor era ainda menos certa. Para garantir a educação universal para todos, estava claro que mudanças profundas e sistêmicas precisariam começar.

A solução da ocupação, no entanto, foi diferente das tentativas anteriores de reparo, pois deveria haver uma nova e extrema ênfase na educação agrícola sobre a educação acadêmica tradicional que as elites recebiam. O processo de decisão em torno dessa mudança para a educação agrícola e sua implementação causou muita preocupação e controvérsia no Haiti, bem como nos Estados Unidos - especialmente entre os líderes negros americanos. Para eles, significava tentativas no sul dos Estados Unidos de limitar os cidadãos negros ao simples treinamento agrícola para impedi-los de subir na escala socioeconômica e de assumir uma profissão ou posições de liderança . (Observe que havia um debate em andamento nos Estados Unidos entre os líderes negros da época sobre o melhor caminho educacional para os negros americanos - veja as discussões entre Booker T. Washington e WEB Dubois [cujo pai nasceu no Haiti]. - entretanto, nenhum líder negro defendeu o treinamento exclusivamente agrícola.) EUA. Os líderes negros descobriram que os tomadores de decisão dos EUA no Haiti eram todos militares brancos - a maioria dos quais eram sulistas criados com as leis de Jim Crow . As preocupações foram levantadas sobre o racismo sistêmico, de tal forma que um tal líder Rayford W. Logan - um defensor do pan-africanismo de língua francesa americana - saiu em uma missão de apuração de fatos, viajando grande parte do país e examinando documentos publicados pelas forças ocupacionais. Embora não houvesse um registro sistemático de todos os anos da ocupação ou de todos os outros esforços nos países ocupados, ele foi capaz de ver padrões claros de negação de fundos e minimização da cultura haitiana. Ele concluiu que os esforços educacionais da ocupação estavam falhando devido a questões relacionadas ao racismo - algumas sutis e outras flagrantes.

No tratado inicial com o Haiti, nenhuma menção foi feita explicitamente a melhorias ou políticas educacionais como foi feito nas Filipinas , Cuba e Porto Rico . Rayford considerou isso "uma omissão quase inexplicável".

O orçamento da Ocupação para a educação no Haiti em 1920 empalideceu em comparação com os valores anteriores alocados em outros países ocupados. (Observe que todo o dinheiro para a educação saiu do tesouro haitiano - não havia dinheiro vindo dos Estados Unidos.)

  • O Haiti tinha $ 340.000.
  • Cuba tinha 20 vezes o orçamento (US $ 7.000.000) para o mesmo número de pessoas.
  • Porto Rico tinha 11 vezes o orçamento ($ 4.000.000) com metade da população do Haiti.
  • A República Dominicana teve 5 vezes o orçamento (US $ 1.500.000) com um terço da população.

Enquanto os Estados Unidos estavam na República Dominicana , o salário de um professor aumentou de US $ 5 para US $ 10 por mês para US $ 55 por mês. As escolas rurais dominicanas aumentaram em número de 84 antes da ocupação para 489 em 1921. Logan atribuiu essa disparidade ao racismo, embora os cidadãos de ambos os países fossem descendentes de escravos africanos . Os cidadãos da República Dominicana se autodenominam brancos ou mulatos, enquanto os haitianos se autodenominam negros ou mulatos.

No Haiti, a Ocupação desenvolveu essencialmente dois sistemas escolares - um administrado pelos Estados Unidos - o setor agrícola denominado Service Technique (ou Serviço Técnico) e o outro administrado pelo governo haitiano - o acadêmico desde as escolas de liceu de elite até a escola primária nas aldeias de montanha.

A implementação das Técnicas de Serviço foi altamente problemática. As aulas eram ministradas por professores americanos - poucos dos quais falavam francês, muito menos crioulo haitiano. Isso exigia que a maioria das classes usasse tradutores, o que tornava o processo de ensino consideravelmente mais lento e adicionava outro custo.

Logan descobriu que as diferenças salariais eram tais que os professores do ensino fundamental haitiano recebiam US $ 72 por ano, enquanto o inspetor americano de escolas naquela área recebia entre US $ 1.800 e US $ 2.400 por ano. As escolas acadêmicas foram claramente privadas de fundos, enquanto as escolas agrícolas foram generosamente financiadas. Os americanos deram pouca atenção às escolas rurais - lar da grande maioria dos haitianos.

Após 13 anos de ocupação, havia apenas um terço das escolas rurais - 306 - em oposição aos 1074 exigidos pela lei do Haiti de 1912. Também havia uma escassez de prédios escolares de propriedade do governo - o Haiti tinha muito mais déficit em número de edifícios escolares do que outros países ocupados pelos EUA. Nas Filipinas, a Ocupação construiu 1000 escolas; em Cuba, 2.600 escolas com atendimento saltando de 21.000 para 215.000.

Dada a preocupação com a influência europeia no Caribe antes da Primeira Guerra Mundial , não é surpreendente que as forças de ocupação quisessem diminuir a influência dos alemães e franceses na vida haitiana. Os alemães controlavam partes importantes da economia, mas eram os franceses que controlavam a cultura . Era muito mais fácil substituir os alemães por empresários americanos, mas não havia uma substituição fácil para o modo de vida francês. Quando o governo haitiano pediu que os trapistas franceses (uma das ordens sagradas do catolicismo ) tivessem permissão para fornecer educação, eles foram negados - embora esse fosse um método de educação mais barato. Havia também uma profunda preocupação em torno da separação entre igreja e estado entre os líderes da ocupação, porque não se encaixava no modelo da democracia americana . Na visão dos americanos, a Igreja Católica estava entrelaçada com a influência francesa e seu alcance na sociedade haitiana precisava ser reduzido, embora isso afetasse negativamente a educação acadêmica. A certa altura, a dois professores franceses foi negada a capacidade de ensinar e o embaixador francês nos Estados Unidos fez uma reclamação oficial. Era a esperança da ocupação reduzir a dependência cultural dos franceses, mas os militares americanos subestimaram muito os laços intelectuais, linguísticos e emocionais com a França entre a elite.

Havia alguma elite que no início da ocupação oferecia apoio aos esforços educacionais da ocupação, mas uma vez que ficou claro que não só não haveria apoio para as escolas acadêmicas, que muitas delas seriam realmente fechadas - a elite tornou-se cada vez mais anti-americano.

Embora muitos no Haiti tivessem uma infinidade de motivos para estarem frustrados com a ocupação, foram os estudantes que instigaram as manifestações finais contra os americanos que finalmente os forçaram a sair. Eles haviam recebido a promessa de bolsas de estudo para a Técnica de Serviço, mas não as receberam. Foi a palha que quebrou as costas do camelo e deu início à revolta que pôs fim à Ocupação em 1934.

Ocupação pós (1931-1946)

Educação rural

Embora a ocupação americana tenha terminado oficialmente em 1934 (com alguns aspectos, como finanças e alfândegas, na verdade continuando até 1947), o pessoal dos EUA dirigia o Serviço Técnico de Agricultura e Educação Profissional ( Service Technique de l'Agriculture et de l'Enseignement Professionnel ) saiu em outubro de 1931. Mudanças importantes na educação rural começaram a ser efetuadas após sua saída e a nomeação de Maurice Dartigue como Diretor de Educação Rural (de 1931 a 1941). Inovações significativas na educação urbana foram feitas mais tarde, quando Dartigue foi nomeado Ministro da Instrução Pública, Agricultura e Trabalho, servindo de 1941 até o final de 1945.

Inicialmente, o governo haitiano se deparou com um dilema: onde hospedar esse serviço criado pela ocupação. O antiquado Departamento de Instrução Pública foi considerado inadequado, pois não havia sido reorganizado em nenhum momento na última década. Como resultado, o Serviço Técnico foi dividido em dois, formando o Serviço Nacional de Produção Agrícola e Educação Rural ( Serviço Nacional de Produção Agrícola e de l'Enseignemnt Rural ), subordinado ao Departamento de Agricultura, e o Serviço Nacional de Educação Profissional ( Service National de l'Enseignement Professionnel ), subordinado ao Departamento do Trabalho.

Como o sistema educacional haitiano se baseava totalmente em um currículo francês, refletindo uma abordagem clássica, com cursos em francês, utilizando textos franceses, o país agora tinha a oportunidade de um novo começo que tornaria a educação haitiana moderna, profissional , e democrático.

A haitianização do sistema significou que os haitianos tomariam o lugar dos professores e administradores americanos anteriormente encarregados das escolas rurais e vocacionais e que os alunos seriam apresentados a uma abordagem da educação que fosse relevante para suas necessidades e para seu meio, um verdadeiro conceito revolucionário para o Haiti. Isso foi complementado com livros escritos especificamente para crianças haitianas por especialistas em educação rural, incluindo o inovador Géographie locale (Geografia Local), de Maurice Dartigue e André Liautaud, e no mesmo ano (1931) o livro didático de cívica de Dartigue, Les Problèmes de la Communauté (Os Problemas da Comunidade), para ajudar a formar bons cidadãos.

Essa também foi uma chance de apresentar um currículo moderno, que combinava uma base prática na agricultura e no comércio manual com o "aprendizado de livros", ou seja, os três Rs, elementos da história e geografia haitiana, ciências sociais, higiene e educação física - assuntos que eram relevantes para as crianças e seu ambiente. Foi também uma oportunidade para estabelecer novos métodos de ensino e para os professores receberem uma formação adequada e, em muitos casos, uma reciclagem. Antes de 1931, prevalecia a opinião de que qualquer indivíduo com certa cultura era capaz de trabalhar nas diversas áreas da educação. Isso ignorou o fato de que a educação é uma arte e uma ciência que só pode ser organizada e dirigida por especialistas competentes. A formação adequada dos professores também levaria à profissionalização da educação e à concessão de status e dignidade à profissão.

O objetivo da nova educação era atingir a todos. O sistema não atenderia mais apenas aos 10% que dominavam o francês, enquanto os outros 90% - principalmente os cidadãos rurais do país - permaneciam em grande parte analfabetos. A educação finalmente seria democrática e poderia levar a uma sociedade democrática. Filhos de todas as classes da sociedade, todos em pé de igualdade, teriam a mesma oportunidade de aprender e progredir em uma terra com um sistema de castas estrito do qual o campesinato jamais poderia escapar.

Maurice Dartigue era formado pela Escola Central de Agricultura (que os americanos haviam fundado em 1924); havia passado cinco anos trabalhando para o Serviço Técnico; e obteve o título de mestre em educação rural pelo Teachers College da Columbia University, em Nova York. As reformas que ele empreendeu para revolucionar o sistema educacional rural do Haiti incluíram muitas inovações.

O passo inicial foi realizar uma pesquisa abrangente em todo o país, cujos dados estatísticos foram analisados ​​e usados ​​para avaliar as necessidades e orçamentos presentes e futuros do sistema. A pesquisa revelou que as condições citadas em relatórios oficiais e declarações feitas por educadores e intelectuais haitianos de 1884 a 1914 ainda eram as mesmas em 1931. Como havia sido mostrado em 1892 (quando o então Ministro da Instrução Pública havia indicado que a maioria dos habitantes rurais escolas listadas eram de fato inexistentes), qualquer número de escolas ainda estavam apenas no papel, enquanto um grande número consistia apenas em um tonnelle rudimentar (um abrigo) com três ou quatro bancos. Muito poucos, se é que algum, receberam suprimentos do Departamento de Instrução Pública. A localização exata de muitas escolas era desconhecida do escritório central em Porto Príncipe e até mesmo dos inspetores distritais. Em vários casos, os professores ficavam ausentes do trabalho três, quatro ou até seis meses por ano. Os instrutores que foram encontrados em suas escolas ou puderam ser alcançados durante a pesquisa receberam um teste elementar simples. A maioria deles foi considerada praticamente analfabeta e incapaz de fazer aritmética básica: eles eram absolutamente incompetentes.

Os resultados da pesquisa demonstraram que não era culpa dos camponeses se eles não se beneficiavam das escolas rurais supostamente estabelecidas desde 1860. O camponês foi instruído não apenas no que entendemos por educação básica (os três Rs), mas também nos caminhos da terra quanto à irrigação , fertilização , seleção de sementes , rotação de culturas , terraceamento , reflorestamento , erosão do solo , conservação, padronização para comercialização e assim por diante, porque até então nenhum sistema educacional havia tentado dar-lhe a mentalidade e equipamento técnico necessário para lidar adequadamente com seus problemas. Enfrentar esses problemas de frente e resolvê-los com inteligência exigia um certo tipo de instrução, um tipo específico de escolaridade, em que a proficiência econômica era vista como mais importante do que a alfabetização. A ênfase na competência econômica precisava ter como objetivo a criação de poder aquisitivo para o camponês. A escolaridade também deveria desenvolver no campesinato confiabilidade, responsabilidade e liderança. Além de transmitir habilidades técnicas, era necessário que a educação do camponês o expusesse e fornecesse treinamento nos aspectos culturais, cívicos e sociais de seu mundo imediato e do mundo mais amplo da nação haitiana. Era importante incutir uma cultura unificadora no campesinato, para criar um senso de nação a que pertenciam, para que eles adotassem os valores e qualidades que poderiam, com as classes média e alta, uni-los em uma sociedade.

A educação rural significava essencialmente o ensino primário e deveria cobrir um período de seis anos. Não apenas constituía a base do sistema educacional, mas para a maioria dos estudantes rurais, era toda a educação que eles iriam receber, porque era improvável que continuassem com seus estudos. Portanto, era imperativo que os alunos recebessem um mínimo de conhecimento.

Dartigue defendeu uma abordagem científica para a educação e a aplicação dos princípios da pedagogia. Pela primeira vez, o Haiti agora tinha um sistema educacional rural baseado em uma filosofia de educação e não em uma imitação cega de programas estrangeiros (isto é, franceses). A educação das meninas também foi considerada de grande importância, pois, para que houvesse uma melhora na vida camponesa, as meninas deveriam ser escolarizadas, porque o progresso, em particular o social, está intimamente ligado à educação das mulheres. O número de escolas para meninas foi aumentado, assim como o número de escolas mistas (meninas e meninos juntos), e mais mulheres foram incentivadas a entrar na profissão docente.

Programas foram realizados para envolver os pais e o resto da comunidade na ideia da educação rural como uma forma de os adultos compreenderem seu propósito e valor, não apenas para as crianças, mas também para eles próprios. Um vínculo vital precisava ser estabelecido entre a escola e a comunidade, centralizando tanto quanto possível a vida da comunidade em torno das escolas rurais para que pudessem exercer uma influência para a melhoria social e econômica da comunidade. Essa divulgação foi um novo conceito para o Haiti. Programas recreativos para crianças e pais foram iniciados. Foram formadas associações de pais e realizadas reuniões regulares para discutir os problemas da escola e da comunidade. Os agentes agrícolas do condado explicaram as leis e regulamentos recentemente promulgados com relação à agricultura e aconselharam sobre o plantio de safras, métodos de cultivo e comercialização. Eles demonstraram boas práticas agrícolas e muitas mudas e milhares de sementes foram distribuídas gratuitamente. Os camponeses também foram encorajados a trazer suas ferramentas para serem consertadas na oficina da escola, e implementos agrícolas foram vendidos a preço de custo para os camponeses de certas regiões, enquanto silos modernos foram construídos em diferentes áreas para conservar grãos e estabilizar os preços ao longo do ano. Gradualmente, professores e alunos, com a ajuda ocasional de alguns dos adultos, buscaram projetos na comunidade, como drenagem, limpeza de nascentes e construção de latrinas.

A educação cívica foi introduzida no currículo das escolas rurais para fomentar o orgulho nacional de fazer parte da nação. Para tanto, a bandeira haitiana foi colocada no pátio de cada escola, e os alunos foram conduzidos a entoar o hino nacional todas as manhãs no início do dia letivo. A importância de criar uma cultura haitiana distinta, autêntica e original, que buscasse unificar os segmentos díspares da sociedade, foi enfatizada e, assim, o folclore, a música e a arte haitiana foram acrescentados ao dia escolar. Enquanto o crioulo tinha sido usado nas séries iniciais do ensino fundamental no ensino oral de agricultura, saúde, artes manuais e aritmética elementar, exceto nas duas últimas séries mais avançadas, todo o trabalho escrito era feito em francês. O objetivo agora era aumentar a alfabetização e facilitar o trabalho escolar em geral, tendo todo o trabalho acadêmico, escrito e oral, nas duas ou três primeiras séries das escolas rurais conduzidas em crioulo. Isso permitiu ao grande número de crianças rurais, que não falavam francês, entender o que estavam aprendendo e fornecer uma ponte confortável e gradual para seus estudos subsequentes em francês.

Todos os instrutores incompetentes foram demitidos e substituídos por aqueles escolhidos por meio de credenciais educacionais ou exames competitivos. Foi criado um quadro de especialistas do serviço público que permaneceria constante e daria continuidade ao trabalho e ao progresso da Divisão de Educação Rural, independentemente de quem estivesse no comando. Isso seria possível porque uma das reformas mais importantes de Dartigue foi banir o patrocínio político da Divisão, permitindo que os educadores obtivessem e mantivessem seus cargos por meio da competência e da experiência. Não se tratava de reformar a educação rural numa base científica e prática sem especialistas neste campo com uma preparação adequada não só na educação e nas ciências da educação, mas também na sociologia e na psicologia da educação. Bolsas para estudos no exterior (principalmente nos Estados Unidos, mas também no Canadá e em Porto Rico) foram organizadas para permitir que professores, diretores, diretores, estatísticos e outros completassem e aperfeiçoassem sua educação e treinamento. Um novo tipo de treinamento de professores (treinamento inicial e em serviço, além de cursos de verão) foi desenvolvido, e novos métodos de ensino de um novo currículo foram introduzidos que permitiram uma educação prática que instruiria os alunos rurais nos fundamentos da agricultura e treinamento manual, junto com os três Rs.

Muitas das escolas estavam em péssimas condições físicas. As melhores acomodações que se encontraram em cada comunidade foram alugadas para abrigar as escolas, com base na idoneidade e não no favoritismo como antigamente. Outros foram consertados, enquanto alguns foram construídos do zero por professores e alunos trabalhando juntos. O mobiliário escolar era fabricado ou reparado, principalmente nas lojas das escolas agrícolas, proporcionando aos professores e alunos dessas instituições a oportunidade de se empenharem em projetos práticos e úteis. Materiais escolares essenciais (por exemplo, quadros-negros, lápis, giz, livros, papel) foram distribuídos. Foram criadas equipes móveis para ir ao campo atender os professores; atualizar seus conhecimentos, métodos de ensino e currículo; e reforçam o sentimento de fazer parte da Divisão de Educação Rural da qual estavam geograficamente isolados. As equipes também discutiram os problemas locais com os professores e tentaram ajudá-los a encontrar soluções.

Havia em toda a sociedade haitiana um forte estigma vinculado ao trabalho manual, que Dartigue procurou remover encorajando a busca de habilidades vocacionais em escolas profissionais e desenvolvendo uma apreciação do valor da agricultura (dada a sociedade amplamente agrária do Haiti). Antes de 1932, o ensino do ofício e da agricultura era absolutamente desconhecido nas escolas rurais. No final do ano letivo de 1934-1935, os ofícios eram praticados em todas as escolas rurais, pelo menos durante parte do ano. Um supervisor especial de comércio manual e dois supervisores de agricultura foram enviados aos vários distritos para ajudar os supervisores locais. Ter uma habilidade manual enriqueceria o camponês e ampliaria seus horizontes; também lhe daria algo com que se ocupar na estação seca e seria uma fonte de receita adicional.

A partir de 1936, iniciou-se a sério uma campanha de reflorestamento para neutralizar o corte indiscriminado de árvores para obtenção de carvão (uma situação verdadeiramente catastrófica hoje) por meio da designação de um Dia da Árvore oficial que envolvia o plantio de árvores. Os professores participaram de cursos sobre o assunto, incluindo as causas do desmatamento, que depois transmitiram aos seus alunos.

A partir de 1931, grandes mudanças foram feitas na forma como a educação rural foi estruturada. O Serviço Nacional de Produção Agrícola e Educação Rural foi dividido em dois, sendo uma parte uma Divisão reorganizada de Educação Rural (cujo antecedente surgira com a formação das escolas agrícolas sob os americanos na década de 1920). A Escola Central de Agricultura, que havia fechado em 1930 na esteira de uma greve estudantil, foi agora reaberta, instalada sob a Divisão, e reformada, com uma seção agrícola para a formação de agrônomos e uma seção de ensino agrícola para o preparação de instrutores para as escolas agrícolas, as escolas rurais e as escolas profissionais. Novos programas foram concebidos para ambas as áreas e novos cursos teóricos e práticos foram adicionados, especialmente no setor de ensino agrícola. A biblioteca da escola também foi reorganizada e uma seção especial de literatura haitiana de haitianos e de livros sobre o Haiti foi criada pela primeira vez. Não apenas foi a primeira vez que os haitianos tiveram uma instituição como a Escola Central aprimorada, mas também foi a primeira vez que eles tiveram uma biblioteca nacional de tal amplitude.

Naquela época, havia três tipos de escolas rurais: as 74 escolas agrícolas (subordinadas ao Departamento de Agricultura), cerca de 365 escolas rurais nacionais (administradas pelo Departamento de Instrução Pública) e 160 escolas religiosas (nominalmente subordinadas ao Departamento de Instrução Pública, com 130 subsidiados pelo Estado) que tinha sido criada em algumas paróquias pela Convenção de 1913 entre o Governo e os Bispos Católicos. As escolas rurais nacionais foram transferidas para a Divisão de Educação Rural, que também supervisionou as escolas agrícolas. Finalmente, toda a educação rural pode ser encontrada sob o mesmo teto.

As escolas agrícolas foram a primeira tentativa séria e bem-sucedida de conceber uma espécie de escola rural para atender às necessidades das pessoas das comunidades rurais. Eles enfatizaram não apenas a alfabetização, mas os serviços sociais e o estudo de métodos adequados de agricultura e artesanato. As escolas foram ampliadas e melhoradas e funcionaram muito melhor do que antes. Cada escola - constituída por um bom edifício de uma, duas ou três salas de aula - tinha um terreno ajardinado e uma oficina equipada com as ferramentas e utensílios necessários. Os métodos de ensino foram aprimorados e instrutores incompetentes foram gradativamente demitidos, substituídos apenas por aqueles que haviam cursado a Escola Central de Agricultura. Até agora, o Haiti nunca teve um corpo de professores indígenas com formação clássica e profissional; agora, com os instrutores das escolas agrícolas, sim.

A ocupação americana tinha, em 1928, estabelecido um pequeno, mas importante internato pós-primário em Chatard, no norte, para onde eram enviados alunos excelentes de outras escolas agrícolas que haviam concluído ou estavam prestes a concluir o ensino fundamental. Eles permaneceram em Chatard por três a quatro anos e receberam treinamento acadêmico avançado, bem como treinamento agrícola e manual. Alguns dos meninos se saíram tão bem que, ao final dos estudos em Chatard, puderam cursar a divisão de formação de professores da Escola Central de Agricultura. Essa foi a primeira tentativa feita para treinar líderes rurais.

Em 1935, cento e vinte e seis escolas primárias em 63 bourgs (pequenas cidades mercantis em uma economia rural) foram transferidas para a Divisão de Educação Rural. Então, em 1938, cerca de 100 escolas comunitárias (mantidas por um certo número de municípios) e 10 escolas (cinco para meninos e cinco para meninas) nas cinco colônias agrícolas (na fronteira com a República Dominicana) também foram adicionadas à Divisão . Tudo isso passou por uma reorganização completa, com a contratação de professores mais qualificados (novamente por meio de exames competitivos), encontrando melhores moradias para as escolas e fornecendo mobiliário e material escolar adequados.

Em 1939, o Presidente Sténio Vincent criou uma escola especial em Cap Haïtien, o Lar Infantil de Educação Profissional (uma tradução solta de La Maison Populaire de l'Education ), uma espécie de escola técnica primária para meninos menos privilegiados, que foi colocada sob o Divisão de Educação Rural.

Naquele mesmo ano, uma escola para meninas inspirada na escola para meninos de Chatard foi finalmente realizada: Martissant foi criada nos arredores de Port-au-Prince, uma escola doméstica pós-primária de ciências para 100 meninas, com todas as despesas pagas pelo governo. Foi o primeiro de seu tipo e uma verdadeira conquista. Também era administrado pela Divisão.

No entanto, entre 1935 e 1941, o orçamento anual alocado pelo governo para a educação rural continuou encolhendo, o que significou um aumento da criatividade e uma gestão cuidadosa por parte da Divisão na utilização dos fundos disponíveis.

Entre 1942 e 1945, as Associações 4C (significando coeur, cerveau, corps, et conscience - isto é, coração, mente, corpo e consciência), iniciadas alguns anos antes e padronizadas após os American 4H Clubs, foram assumidas, reorganizada e desenvolvida em uma das características mais interessantes do trabalho nas escolas rurais. Eles foram gradualmente estendidos a um grande número de escolas e, no final de 1944, havia mais de 250 com Associações 4C. Seus integrantes eram alunos matriculados em determinada escola e que adotavam um programa anual de trabalho composto por diversos projetos. Cada grupo de projetos estava sob o cuidado especial de uma comissão específica: agricultura, pecuária, saúde, artes manuais, apicultura, etc. Sentiu-se que os hábitos e atitudes desenvolvidos por meio dessas atividades seriam tornados mais permanentes se a iniciativa e a A responsabilidade pela realização e execução de alguns dos projectos ficou a cargo dos próprios alunos, sob a orientação dos professores. A comissão de agricultura, por exemplo, se encarregava da manutenção do terreno e das hortas e fiscalizava os projetos agrícolas lançados na comunidade. A comissão de saúde cuidou da limpeza das instalações da escola e promoveu trabalhos de extensão nas comunidades.

Alguns professores de escolas rurais davam aulas noturnas para alfabetizar adultos, mas enfrentavam um problema de idioma. O camponês conhecia apenas crioulo, enquanto os livros e impressos eram em francês. Em 1940, um pregador metodista irlandês, o reverendo H. Ormonde McConnell, iniciou na área de Porto Príncipe dois ou três centros experimentando o ensino da leitura em crioulo. Em 1943, o Dr. Frank C. Laubach, um ex-missionário americano que desenvolveu alfabetos e métodos fonéticos para escrever vários dialetos e línguas, veio ao Haiti e ajudou o Rev. McConnell a melhorar seu método fonético. Após algumas manifestações, o Departamento de Instrução Pública destinou uma quantia em dinheiro para continuar a experiência em uma escala mais ampla sob a direção de um Comitê de Alfabetização que era chefiado pelo Diretor de Educação Primária (no Departamento de Instrução Pública) e do qual o Rev. McConnell tornou-se membro. Dois livretos, materiais de ensino e um pequeno jornal semanal foram publicados em crioulo. (Cada edição do jornal chegou a 5.000 exemplares.) Centros de alfabetização foram estabelecidos em várias localidades por toda a República com a ajuda de voluntários. No final de 1944, relatórios indicavam que 4.242 adultos frequentaram os vários centros e que 1946 haviam sido ensinados a ler.

Educação Urbana

Ao contrário da educação rural e da educação vocacional, que estava sob o Serviço Técnico e do Departamento de Agricultura durante a Ocupação Americana, a educação urbana era administrada pelo Departamento de Instrução Pública e não havia sofrido nenhuma reforma durante os anos 1920.

As escolas primárias urbanas dividiam-se em duas seções: ensino fundamental fundamental, com duração de seis anos, e ensino fundamental superior (ou superior), com duração adicional de dois a quatro anos. A educação secundária consistia em oito liceus nacionais (escolas secundárias), três academias religiosas privadas e seis escolas secundárias leigas, todas para meninos, pois ainda não havia escola secundária para meninas. O currículo durou sete anos.

O relatório do Ministro da Instrução Pública ao então presidente Sténio Vincent para o ano 1932-1933 falava da estagnação das escolas urbanas, que se devia principalmente à falta de financiamento suficiente. Os salários dos professores eram baixos, dificultando o recrutamento de novos instrutores, apesar da necessidade premente. Os inspetores e inspetores adjuntos não puderam fazer as três viagens anuais aos seus distritos, conforme exigido por lei. Os edifícios escolares eram insatisfatórios devido à idade, negligência ou inadequação para as salas de aula. A mobília da escola básica precisava ser consertada ou substituída, e o material escolar muitas vezes não existia. A frequência dos alunos não variou ao longo dos anos, uma vez que a lei que rege a escolaridade obrigatória não foi aplicada. Além disso, os alunos foram recusados ​​em algumas escolas porque não havia lugar para eles ou não havia professores suficientes. Planos promissores para uma escola normal (ou seja, formação de professores) para professoras do ensino fundamental não haviam progredido muito, e a escola normal recém-criada para professores do sexo masculino, localizada no porão do recém-formado Serviço Nacional de Educação Profissional, havia ainda a ser devidamente organizado. As instalações femininas e masculinas não tinham dormitório para hospedar os candidatos das províncias.

As deficiências experimentadas no nível primário afetaram naturalmente a qualidade da educação urbana em toda a linha: a formação insuficiente nas séries iniciais deixou os alunos menos preparados para o que encontrariam no ensino médio. Mas o nível secundário recebeu suas próprias críticas do Relatório da Comissão de Educação dos Estados Unidos no Haiti, supervisionado por Robert Russa Moton, diretor do Instituto Tuskegee, e publicado em 1931, por não atender às necessidades do país com foco na literatura em detrimento da ciência, ciências sociais, sociologia, governo e economia.

A dúzia de escolas vocacionais urbanas (nove para meninos, três para meninas) também estavam em desvantagem porque os homens mais bem qualificados e treinados na área pelos americanos, infelizmente, não chefiavam o novo Serviço Nacional de Educação Profissional e as escolas, com o exceção de Elie Dubois, degenerou ainda mais, até serem reorganizados mais uma vez, em 1943. No entanto, por volta de 1935, uma escola comercial moderna, bem equipada com lojas e um dormitório, foi construída em Port-au-Prince e colocada sob a direção de os padres salesianos católicos ( Salésiens de Don Bosco ).

Ainda em 1935, Résia Vincent, irmã do presidente, trouxe da Itália cinco Irmãs Salesianas de São João Bosco / Filhas de Maria Auxiliadora ( Soeurs Salésiennes de Dom Bosco / Filles de Marie-Auxiliatrice ) para dirigir um internato por ela inaugurado na área pobre de La Saline, nos arredores de Port-au-Prince. Ele acomodava 100 meninas órfãs muito pobres que deveriam ser treinadas para se tornarem empregadas domésticas, cozinheiras, empregadas domésticas ou costureiras aprendendo, além dos três Rs, cozinhar, limpar, lavar, costurar e outras tarefas domésticas. A Sra. Vincent esperava dar às meninas uma preparação adequada, dar-lhes um enxoval na saída e colocá-las em famílias que as tratassem bem (o que nem sempre acontecia com as empregadas domésticas). Como tal, foi o primeiro de seu tipo. A Sra. Vincent então criou um clube de lazer conhecido como Thorland, fora da capital, cujas taxas e outras receitas iriam sustentar a escola, e pediu a Esther Dartigue para ser sua diretora.

Em 1938, foi feita uma primeira tentativa de reorganização do Departamento de Instrução Pública. O sistema foi dividido em duas grandes divisões: Educação Urbana e Educação Rural, enquanto a Educação Profissional deixou de existir como uma entidade separada e foi transferida do Departamento de Trabalho para o Departamento de Instrução Pública.

A Educação Urbana tinha três seções: Administrativa, subordinada a um Diretor-Geral; Pedagógica, com um Diretor Assistente de Educação Clássica, um Diretor Assistente de Educação Profissional e um Diretor Assistente de Educação de Meninas; e um Serviço de Inspetor. Também foi criado um Bureau Central de Educação Física, composto por um Comissário de Esportes, dois monitores e um médico. Um dormitório foi adicionado à Escola Normal para Meninas para alunos de fora da capital, permitindo que mais mulheres jovens frequentassem a escola e mais funcionários treinados retornassem às províncias. Em certo número de escolas provinciais, professores incompetentes foram substituídos por alunos e graduados da Escola Normal.

Embora o novo quadro administrativo e organizacional constituísse um avanço definitivo em relação ao anterior, e os chefes mais experientes, não atendia, no entanto, às exigências profissionais e administrativas de uma instituição qualificada a serem confiadas a funções variadas e especializadas. Faltou treinamento profissional e liderança dinâmica no topo, bem como o pessoal treinado necessário nos níveis intermediários. No final de 1939, o movimento de reorganização havia perdido seu ímpeto e, após uma mudança no Gabinete, nenhuma outra medida foi tomada.

Em maio de 1941, um novo governo, chefiado pelo presidente Elie Lescot, empreendeu uma reorganização completa da educação urbana sob Maurice Dartigue, o recém-nomeado Ministro da Instrução Pública, Agricultura e Trabalho. As mudanças feitas seriam conhecidas entre os educadores subsequentes e atuais como la réforme Dartigue (as reformas Dartigue - ver, por exemplo, Charles Pierre-Jacques ' Do Haiti à África, Itinerário de Maurice Dartigue, um Educador Visionário, publicado em 2017) . Como no caso anterior da educação rural, haveria muitos primeiros no campo urbano, e eles seriam precedidos por um levantamento completo, objetivo e científico do Departamento, desde o escritório central até a escola mais remota. O inquérito inicial foi às escolas primárias, seguido de uma das escolas profissionais e, por último, uma das escolas secundárias. Foi feito um inventário completo das condições de cada escola e um questionário foi preenchido por tantos professores quanto possível. A partir do conhecimento das condições existentes, com base em fatos e dados estatísticos, poderia proceder-se à reorganização e modernização do sistema escolar urbano.

A reorganização ocorreu em três fases ao longo de três anos, inaugurando (a) uma nova organização administrativa, (b) a formação de pessoal, e (c) a reorganização do currículo, a melhoria dos métodos de ensino, a edição de livros didáticos, organização do bem-estar social e formação para a cidadania.

A administração e a supervisão centraram-se na Divisão de Educação Urbana ( Direction générale de l'enseignement urbain ), que foi reorganizada e instalada sob a direção de um Diretor-Geral com as seguintes divisões especializadas: Ensino Básico e Normal, Ensino Profissional, Ensino Secundário e Superior, Educação Física e Divisão Administrativa Central. Este último foi constituído da seguinte forma: uma seção de pessoal que abrigava os registros de todos os professores e controlava as nomeações, transferências, promoções e pedidos de pensão; uma seção de estatísticas; uma seção de estoque e suprimentos; e uma seção de contabilidade e controle (de todas as compras). Um engenheiro foi encarregado da manutenção dos edifícios escolares. De 1942 a 1945, era publicado regularmente um relatório anual, abrangendo todas as fases do trabalho do Departamento de Instrução Pública, com estatísticas e um resumo dos gastos devidamente classificados.

Foram dispensados ​​os professores do ensino fundamental que não tivessem o equivalente a nove anos do ensino fundamental e não tivessem obtido aprovação no exame que lhes foi aplicado. Os candidatos a professores sem diploma de escola normal ou de formação de professores ou sem certificado de conclusão do ensino secundário só foram contratados se passaram num concurso. Cursos regionais de curta duração sobre os princípios da educação, métodos e administração foram inaugurados para todos os professores do ensino fundamental em serviço. Cursos de verão para melhorar as habilidades foram introduzidos, realizados por um mês em Damien (perto de Port-au-Prince), e continuaram nos três anos seguintes.

Em 1942, como projeto piloto, o crioulo começou a ser usado nos primeiros dois anos das escolas primárias urbanas, permitindo assim que os professores iniciassem melhor a vida escolar de crianças sem francês antes de introduzir o francês como língua de sua educação.

As escolas vocacionais, que eram 10 em 1942 (das quais duas eram para meninas), representaram maiores problemas para sua reforma, porque esses professores precisavam ter experiência em seu campo desde o início e podiam ter apenas um certo número de alunos em sala de aula para tornar o ensino eficaz. A educação profissional também exigia materiais caros. Decidiu-se fechar durante um período de cerca de 15 meses as escolas localizadas nas províncias, enquanto cinco diretores e 10 professores foram enviados para estudar nos Estados Unidos e outro grupo de instrutores frequentou a escola profissional dos padres salesianos de Porto. au-Prince por um período de cerca de sete meses, onde receberam um treinamento intensivo. Aqueles professores que eram realmente incompetentes foram dispensados. Também era importante determinar as necessidades de cada comunidade para que as escolas profissionalizantes pudessem oferecer os cursos apropriados para seus alunos. Os ofícios ensinados eram marcenaria, mecânica de automóveis, alvenaria, funilaria, alfaiataria e sapataria nas escolas masculinas; culinária, costura, costura, bordado e outros trabalhos de costura nas escolas femininas. Nem todas as escolas ensinaram todos os ofícios.

Na esteira do levantamento das escolas profissionalizantes, percebeu-se que o valor dos graduados das quatro escolas comerciais privadas, compostas por 400 alunos e localizadas em Porto Príncipe, onde se ensinavam contabilidade, taquigrafia e datilografia, sim não responde plenamente à necessidade de pessoal competente para as empresas. Uma estreita colaboração foi agora estabelecida entre o Departamento de Instrução Pública e os diretores das escolas, que permitiria à Divisão de Educação Urbana organizar e dirigir os exames finais das escolas.

Em algumas das grandes cidades, também havia escolas de meio período ( écoles de demi-temps ) criadas especialmente para os jovens empregados, permitindo que eles frequentassem a escola pública quando não estivessem trabalhando (supondo que as famílias permitissem sua frequência).

Quanto às escolas secundárias, também elas estavam em péssimo estado. O amplo levantamento realizado pelo Departamento teve vários objetivos. Uma era profissionalizar a educação, contratando pessoal competente por meio de exames competitivos ou credenciais adequadas. O outro objetivo era conhecer de forma detalhada o funcionamento dos liceus ; o método de recrutamento de pessoal e a eficiência desse pessoal; o estado das instalações da escola, os móveis e materiais; e geralmente como as escolas estavam sendo administradas. Também se tornou evidente a necessidade de criar um programa de estudos significativo e de modernizar os métodos de ensino.

Os instrutores que não tinham certificado de conclusão do ensino médio (representando cerca de 10% do corpo docente) foram demitidos, e um futuro professor que não tinha formação acima do nível do ensino médio na disciplina que deveria lecionar poderia ser contratado somente após passar em um exame competitivo. Além disso, durante três anos consecutivos, todos os professores dos nove liceus públicos da República tiveram que frequentar cursos de verão em Porto Príncipe. (Professores de escolas particulares também foram convidados a participar e alguns aceitaram.) Esses cursos, que foram uma inovação importante, foram ministrados por professores visitantes de universidades americanas, canadenses e francesas, bem como por acadêmicos haitianos. (Entre as figuras acadêmicas que Maurice Dartigue atraiu ao Haiti para dar palestras ou ministrar cursos especializados para instrutores haitianos estava o eminente WEB Du Bois, ativista dos direitos civis e cofundador da NAACP; Aimé Césaire, cofundador do movimento Négritude na língua francófona literatura e Député da Assembleia Nacional Francesa representando sua Martinica nativa; Alain Locke, "decano" do Harlem Renaissance e chefe do departamento de filosofia da Howard University; e Auguste Viatte, chefe do departamento de literatura da Laval University em Montreal e campeão da língua francesa em todo o mundo (Dartigue também foi um dos palestrantes dos cursos de verão.) Os americanos foram enviados pela Divisão de Relações Culturais do Departamento de Estado dos Estados Unidos e pelo Escritório do Coordenador de Assuntos Interamericanos dos Estados Unidos. Esses departamentos também proporcionaram por um período de cerca de três anos um grupo de professores americanos para ensinar inglês nos diferentes liceus e treinar um grupo de professores de inglês haitianos. O supervisor desse grupo, o ex-professor da Howard University Dr. Mercer Cook, fez um excelente trabalho. DeWitt Peters, outro professor americano, abriu, com o apoio financeiro do Departamento de Instrução Pública, o Art Center ( Centre d'Art ) em Port-au-Prince, que teve um sucesso considerável e lançou a arte haitiana no mercado mundial.

Dorothy M. Kirby, mais uma dessas americanas, tornou-se a diretora do primeiro liceu público para meninas desde os tempos da escola secundária do presidente Alexandre Pétion para meninas, que fechou logo após sua morte, em 1818. A inauguração desta nova escola em o outono de 1943 foi um acontecimento importante. Quarenta meninas foram admitidas no liceu, que tinha o mesmo currículo da escola para meninos, mas com ciências domésticas e cuidados infantis adicionados. Desde então, centenas de jovens se tornaram profissionais, especialmente nas áreas de medicina, educação, direito, arquitetura e engenharia.

A Escola Normal para Meninas foi fechada por cinco meses, reorganizada e reaberta em um novo ambiente. Nesse projeto, o Departamento recebeu a cooperação da Fundação Interamericana de Educação dos Estados Unidos (parte do Instituto de Assuntos Interamericanos dos Estados Unidos). Uma seção de treinamento de professores para professores do sexo masculino de escolas urbanas foi adicionada à Escola Normal Rural em Damien.

Além dessas reformas, Dartigue procurou abordar a questão do pessoal. Foram aprovadas leis e instituídos regulamentos que estabelecem as qualificações para os diferentes níveis de instrução e os cargos do pessoal profissional. Além disso, o clientelismo político foi proibido, uma decisão de capital importância que se aplicava a todos os ramos do Departamento, não apenas aos professores, e onde a promoção seria baseada no mérito e na antiguidade. Este foi um afastamento radical das administrações anteriores, onde o campo da educação era visto como um terreno fértil para os políticos exercitarem seus músculos na obtenção de empregos para amigos e familiares, independentemente da qualificação. Isso porque os empregos públicos eram praticamente o único meio de subsistência seguro para grande parte da classe instruída, já que a indústria era praticamente inexistente, já que quase toda a produção agrícola estava nas mãos de um campesinato analfabeto, e desde grande parte do comércio era controlado por estrangeiros. O sucesso da reorganização da educação urbana dependia do desenvolvimento de uma equipe profissional e administrativa independente da política. E por quatro anos e meio, não houve desvio dessas regras. Pela primeira vez desde a Independência, um governo haitiano teria lançado com seriedade as bases para a profissionalização da educação urbana. Esta foi uma concepção totalmente nova na área, a contribuição mais notável e importante que o Governo deu ao Departamento, permitindo a formação de quadros permanentes de educação e especialistas administrativos capazes de assegurar não só a aplicação das reformas, mas também a sua continuação no futuro, pois uma das principais causas da ineficiência do Departamento, além da política, tinha sido a ausência de um corpo de especialistas competentes, capaz de dirigir e controlar os diversos ramos da educação. Os especialistas em ciências da educação e em administração educacional são necessários para resolver os diversos problemas que se colocam em cada nível de escolaridade.

Mas onde encontrar o primeiro desses especialistas tão importantes para o escritório central e para a supervisão de campo? O problema foi resolvido com a ajuda de alguns homens já experientes e com formação profissional da Divisão de Educação Rural e do antigo Serviço Nacional de Educação Profissional e, posteriormente, formando outros. Além disso, diversos homens e mulheres foram selecionados no Departamento de Instrução Pública e enviados ao exterior com bolsa por um período de estágio, variando de um a dois anos. Só no primeiro ano (entre junho de 1941 e outubro de 1942), mais de 80 alunos foram despachados para os Estados Unidos, Porto Rico, Canadá e França, e os números só continuaram (mais de 200) nos três anos seguintes. A maioria foi para os Estados Unidos, para estudar educação, especialmente os seguintes ramos: primário, secundário, vocacional, educação física, administração, estatística, ensino de inglês e ensino de música. O objetivo era aumentar sua competência e profissionalismo. Cerca de 95% dos que receberam bolsas foram escolhidos entre professores, supervisores, diretores, diretores, administradores e estatísticos já em serviço, e cerca de 15% frequentaram a Universidade de Columbia, que desempenhou um papel importante na educação de estudantes haitianos, ajudada e orientada por Mabel Carney, chefe do departamento de educação rural. Durante o mesmo período, cerca de 150 outros estudantes viajaram para o exterior, principalmente para os Estados Unidos, para estudar em várias outras áreas, incluindo direito, engenharia sanitária, saúde pública, ciências militares, arquitetura, engenharia civil, economia, agricultura, ciências veterinárias, inspeção do trabalho , antropologia, seguro social e várias profissões.

De acordo com os fatos revelados na pesquisa abrangente, quase 50% das localizações das escolas estavam em péssimas condições, e as melhores salas nessas escolas eram freqüentemente usadas não como salas de aula, mas como residências para os diretores e professores das escolas. Quase todos os edifícios das escolas públicas foram reabilitados. Escolas em prédios alugados foram transferidas para bairros melhores. Pequenas escolas em uma cidade ou seção de uma cidade foram consolidadas em unidades maiores e mais eficientes, e também surgiram alguns novos edifícios. A Standard Fruit and Steamship Co. generosamente se comprometeu a erguer um prédio para abrigar o Lycée Saint-Marc, e OJ Brandt, um industrial britânico de origem jamaicana que vive em Port-au-Prince, também doou generosamente US $ 10.000 para um prédio de laboratório, inaugurado em 1945, no Lycée Pétion; esta foi a primeira doação do setor privado ao setor público. Cerca de quatro acres de terra foram comprados no meio da capital para um novo liceu de garotas e, no final de 1945, cerca de US $ 14.000 haviam sido economizados para serem investidos nos custos de construção.

A pesquisa também indicou que atenção especial deve ser dada ao péssimo estado do mobiliário escolar. Consequentemente, móveis antigos foram consertados e novos móveis, como carteiras e bancos, foram acrescentados a todas as escolas. Quase todos os quadros-negros tiveram que ser escurecidos. Materiais escolares (por exemplo, lápis, livros, giz, papel e borrachas de quadro-negro), que muitas vezes não existiam, foram agora fornecidos. Máquinas e ferramentas novas ou consertadas eram fornecidas às escolas profissionalizantes, que antes dessa gestão praticamente não existiam.

Um novo currículo e novos métodos de ensino foram introduzidos. Os alunos foram encorajados a se envolver em reflexão e compreensão real dos assuntos ensinados, ao invés de "estudo cerebral". Além disso, eles precisavam adotar o mais rápido possível as técnicas e métodos usados ​​na civilização tecnológica da época. Como resultado, o ensino das ciências naturais foi melhorado e reforçado nas escolas secundárias, assim como o ensino das ciências sociais e das línguas modernas (inglês e espanhol). Na verdade, a reorganização do estudo da língua inglesa, tornada obrigatória, foi considerada uma das mais importantes conquistas do Departamento. Um curso de literatura haitiana foi adicionado. Programas de folclore, música e artes foram inaugurados, ajudando a desenvolver e promover a cultura haitiana que mesclasse as raízes do país com elementos de sua herança francesa e empréstimos de seus vizinhos norte e sul, com os quais foram inaugurados intercâmbios culturais, bem como um estudo de sua geografia. Calistenia (que era extracurricular antes de outubro de 1941) agora era obrigatória. Circulares foram enviadas aos professores em todas as escolas urbanas mostrando-lhes como eles e seus alunos deveriam fazer esses exercícios. Esportes coletivos e jogos recreativos faziam parte do programa escolar. A educação cívica foi introduzida no currículo de todas as escolas primárias, vocacionais e secundárias para inspirar orgulho por ser haitiano. Pela primeira vez desde a Independência, a bandeira da nação apareceu do lado de fora de cada escola, e os alunos cantaram o hino nacional todas as manhãs. O Dia da Árvore também era comemorado todo mês de maio. Um médico foi designado para cada escola para inspecionar enfermarias e fornecer exames de professores e alunos. As bibliotecas das principais cidades do país foram aprimoradas. Isso incluiu colocar a Biblioteca Nacional ( Bibliothèque nationale ) em Port-au-Prince sob o controle da Divisão de Educação Urbana e instalar um novo diretor. Além disso, foi inaugurada uma seção especial dedicada à literatura haitiana por haitianos. Todas essas muitas mudanças permitiram a ordem e a disciplina na administração e no funcionamento do sistema educacional.

O estabelecimento de uma Universidade do Haiti havia sido votado pelo legislativo já em 1920, mas nenhum plano havia sido posto em prática. Mais de 20 anos depois, finalmente foram dados passos rumo à sua organização. A Faculdade de Direito tornou-se Faculdade de Direito e recebeu um novo diretor. As leis e regras de admissão de alunos, exames, etc., foram estritamente observadas. A biblioteca foi organizada de forma séria, tanto em mobiliário como em livros e publicações. Formou-se uma nova Faculdade de Ciências, à qual foram anexadas a Escola de Engenharia e a Escola de Agrimensura. Uma nova lei foi então aprovada inaugurando a Universidade do Haiti, com Dartigue nomeado como Reitor Interino (além de todas as suas responsabilidades ministeriais), e estabelecendo as regras gerais para sua organização. A Faculdade de Medicina e a Escola Superior de Agricultura, que não estavam sob a administração direta do Departamento de Instrução Pública, eram "filiadas" à Universidade, e o Reitor e o Diretor dessas respectivas instituições passaram a ser membros do Conselho Universitário de Reitores ( Conseil des Doyens ). Foi assinado um acordo cultural com o governo francês que prevê a criação de um instituto francês ( Institut français en Haïti ) em Port-au-Prince, que colocará vários professores franceses à disposição da universidade sem custos para o governo haitiano. (Isso ocorreu após a criação em 1942 do Instituto Haitiano-Americano para promover melhores relações entre os dois países, um programa de cooperação educacional que forneceria especialistas americanos para ensinar no Haiti e para melhorar o sistema educacional haitiano. Além disso, forneceu subsídios para Haitianos devem estudar nos Estados Unidos e em Porto Rico.) Planos foram feitos para incluir na universidade um programa de treinamento de professores para futuros professores do ensino médio. Na época da promulgação desta lei, um terreno próximo às Faculdades de Direito e Medicina foi adquirido a um custo de $ 9.000, e um concurso de arquitetura foi realizado para projetar um Centro Universitário com um prédio administrativo, biblioteca, auditório e pequeno dormitório com refeitório. Depois que os prêmios foram distribuídos para o concurso, havia, em dezembro de 1945, cerca de US $ 15.000 em depósito para o projeto, mais do que o necessário para cobrir o custo do Edifício Administrativo. (Após a saída de Dartigue do governo, o dinheiro nunca foi gasto para os fins pretendidos.)

Era Duvalier

Entre 1960 e 1971, 158 novas escolas públicas foram construídas. A educação privada representou 20% das matrículas escolares em 1959-1960. Depois que seu filho Jean-Claude " Baby Doc " Duvalier assumiu em 1971, o setor público continuou a estagnar, mas o setor privado acelerou em parte devido a uma regra instituída por Baby Doc de que os missionários religiosos eram obrigados a construir uma escola afiliada com qualquer novo igreja . Em 1979–80, 57% das matrículas no ensino primário e 80% no ensino secundário eram particulares. Durante a era Duvalier, vários professores qualificados deixaram o país para escapar da repressão política . Durante a década de 1980, as taxas médias de crescimento anual nas matrículas privadas e públicas foram de 11% e 5%, respectivamente.

Era Pós-Duvalier

A expansão das escolas privadas aumentou ainda mais após o fim do regime de Duvalier em 1986, quando muitas comunidades religiosas estabeleceram suas próprias instituições educacionais . Os anos de 1994-1999 foram um período de pico para a construção de escolas e o setor privado tem crescido exponencialmente desde então.

Século vinte e um

Visão geral

Meninas haitianas na escola République du Chili (2006).

Embora a Constituição exija que a educação pública seja oferecida gratuitamente a todas as pessoas, o governo haitiano não conseguiu cumprir essa obrigação. Gasta cerca de 10% do orçamento federal com escolas de ensino fundamental e médio do país. Dos 67% da taxa de matrícula no ensino fundamental, 70% seguem para a terceira série. 21,5% da população com idade igual ou superior a 5 anos tem o ensino secundário e 1,1% o nível universitário (1,4% para os homens contra 0,7% para as mulheres). Quase 33% das crianças entre 6 e 12 anos (500.000 crianças) não vão à escola, e esse percentual sobe para 40% para crianças de 5 a 15 anos, o que representa aproximadamente um milhão de crianças. A taxa de evasão é particularmente alta, 29% no primeiro ciclo básico. Quase 60% das crianças abandonam a escola antes de receberem o certificado do ensino primário. Dos dois milhões de crianças matriculadas no nível básico, 56% estão na idade exigida para o primeiro ciclo (idades de 6 a 11). Embora a idade obrigatória para entrar na 1ª série seja 6, a idade média real é quase 10, e os alunos na 6ª série têm em média quase 16 anos, o que é 5 anos mais velho do que o esperado. 83% das pessoas de 6 a 14 anos frequentaram a escola em 2005. Essas taxas são muito mais baixas para os pobres.

Com exceção do ensino superior, as escolas privadas no Haiti respondem por 80% do total de matrículas e atendem à maioria dos alunos haitianos. De acordo com Wolff, existem três tipos principais de escolas que compõem o setor privado. O primeiro e maior tipo de escola privada são escolas privadas com fins lucrativos dirigidas por empresários . Essas escolas têm muito poucos, se houver, livros e professores e diretores de escolas não qualificados. Elas são conhecidas popularmente como "écoles borlettes", que se traduz em " escolas de loteria ", porque "só por acaso as crianças aprendem alguma coisa".

O segundo tipo de escolas particulares são aquelas administradas por organizações religiosas, como igrejas católicas e evangélicas , bem como algumas escolas não sectárias . O Ministério da Educação Nacional na época do terremoto de 2010 informou que os missionários cristãos fornecem cerca de 2.000 escolas primárias, educando 600.000 alunos - cerca de um terço da população em idade escolar. Algumas dessas escolas oferecem uma educação de melhor qualidade do que as escolas com fins lucrativos, mas muitas vezes têm condições de risco e funcionários sem capacidade profissional .

O último tipo de escola privada é composto por " escolas comunitárias " , que são financiadas por quaisquer fundos que a comunidade local possa mobilizar. Elas tendem a ser de qualidade muito baixa, pior do que as escolas com fins lucrativos, mas cobram taxas muito baixas .

Algumas escolas particulares no Haiti, a maioria agrupadas ao redor da capital , Porto Príncipe , e acessíveis aos ricos (exceto para oportunidades limitadas de fundos de bolsas de estudo ), oferecem educação com padrões de qualidade relativamente altos.

Além disso, três quartos de todas as escolas privadas funcionam sem certificação ou licença do Ministério da Educação Nacional. Isso significa literalmente que qualquer pessoa pode abrir uma escola em qualquer nível de ensino, recrutar alunos e contratar professores sem ter que atender a nenhum padrão mínimo.

A maioria das escolas no Haiti não tem instalações adequadas e estão mal equipadas. De acordo com a pesquisa escolar de 2003, 5% das escolas ficavam em uma igreja ou em uma área sombreada ao ar livre. Cerca de 58% não têm banheiros e 23% não têm água encanada . 36% das escolas têm bibliotecas . A maioria dos trabalhadores , cerca de 80%, não preenche os critérios existentes para a seleção dos programas de formação ou não são aceites nesses programas devido à falta de espaço nas escolas profissionais. 6 em cada 1.000 trabalhadores no mercado de trabalho possuem diploma ou certificado na área técnica ou profissional. Além disso, 15% dos professores de nível fundamental possuem habilitações literárias básicas, incluindo diplomas universitários. Quase 25% não frequentaram o ensino médio. Mais da metade dos professores não tem treinamento adequado ou não teve nenhum treinamento. Há também um grande desgaste de professores, já que muitos professores abandonam sua profissão por empregos alternativos com melhor remuneração. Às vezes, eles não são pagos devido a fundos governamentais insuficientes.

Problemas atuais

Violência estrutural

O antropólogo Paul Farmer afirma que um problema subjacente, que afeta negativamente o sistema educacional do Haiti , é a violência estrutural . Ele diz que o Haiti ilustra como fatores sociais prevalecentes, como racismo , poluição , habitação precária, pobreza e várias formas de disparidade social, a violência estrutural limita as crianças do Haiti , especialmente aquelas que vivem em áreas rurais ou vêm de classes sociais mais baixas , de matricular-se na escola e receber educação adequada. Farmer sugeriu que, ao abordar fenômenos sociais desfavoráveis, como pobreza e desigualdade social , os impactos negativos da violência estrutural sobre a educação podem ser reduzidos e que melhorias nos padrões educacionais e nas taxas de alfabetização do país podem ser alcançadas.

Desincentivos Educacionais

A educação no Haiti é valorizada. A alfabetização é uma marca de algum prestígio. Os alunos vestem os uniformes da escola com orgulho. Quando os haitianos conseguem dedicar qualquer renda à educação, isso tende a receber uma proporção maior de sua renda em comparação com a maioria dos outros países. Há uma disjunção entre a alta opinião sobre educação e realização educacional.

Aumentar a renda familiar parece resolver o problema de fundos familiares insuficientes para pagar a escola. Na realidade, porém, há uma confluência de sistemas e atores na esfera educacional do Haiti que precisam ser levados em consideração.

A localidade precisa ser considerada - dependendo se a comunidade é urbana ou rural ou não.

Existem os diferentes atores - alunos, famílias, escolas, professores, currículo, governo e ONGs. Estas são algumas das questões que afetam os vários atores:

Os alunos podem atrasar sua entrada na escola. Eles podem ser obrigados a repetir séries. Às vezes, eles desistem.

Os professores podem ser subqualificados. Eles podem ser mal pagos.

Pode haver escolas insuficientes em uma área. Eles podem não ter instalações adequadas. A despesa de atendimento pode exceder os recursos de uma família. Existem algumas famílias que gastam 40% de sua renda com despesas escolares, diz o ministro da Educação, Nesmy Manigat.

Podem ocorrer incompatibilidades de currículo. Por exemplo, o idioma de instrução normalmente é o francês. A grande maioria dos alunos fala apenas crioulo. O ensino de francês é útil para formar alunos que poderão frequentar uma universidade em um país de língua francesa, como a França ou o Canadá. As oportunidades educacionais são limitadas para os alunos que não querem ir à universidade, ou que querem ir, mas não podem pagar.

O governo fornece poucas escolas públicas. Eles são amplamente superados em número pelas escolas particulares. O governo não consegue fazer cumprir as políticas desejadas com relação à educação. Essa incapacidade tem uma miríade de ramificações. Por exemplo, o sistema educacional haitiano tem dois exames que o governo exige para que um aluno seja promovido para a próxima série. Esses exames são realizados no final da 5ª e 7ª séries. No entanto, muitas escolas exigem exames no final de cada ano letivo. O resultado bem-sucedido permitirá uma promoção para a próxima série - isso inclui escolas públicas e privadas.

Os alunos são obrigados a pagar uma taxa para fazer os exames. Se a taxa não for paga, o aluno não passa para a próxima série, independentemente de seu desempenho durante o ano letivo. Nas áreas rurais, a renda familiar é maior no início do ano letivo, quando começa a colheita. É mais fácil fazer os filhos começarem a escola do que terminar. Para famílias cujos filhos não são promovidos, as taxas escolares ainda devem ser pagas para a série que está sendo repetida. Isso dobra o custo por série ou ainda mais se as taxas do exame não forem mais uma vez pagas no final do ano. Este cenário é mais provável para famílias de baixa renda que menos podem arcar com o aumento dos custos.

Uma solução para esta questão de menos fundos familiares no final do ano letivo que Lunde propõe é uma mudança no sistema bancário. Ela sugere que o acesso a empréstimos no final do ano com base na colheita antecipada do próximo ano pode ajudar nesses casos. Este é um exemplo de como vasculhar profundamente os problemas de um sistema e chegar a uma solução possível que não parece estar conectada ao problema.

Outra solução para um dos problemas-chave e o principal gargalo - qualidade e quantidade de professores - é usar o Diáspora . O Banco Mundial estima que 8 em cada 10 haitianos com ensino superior vivem fora do país. Uma forma de atraí-los de volta ao Haiti seria oferecer dupla cidadania.

Várias escolas são administradas por organizações religiosas, mas muitas outras são administradas como um negócio para obter lucro. “A consequência da privatização da educação é que as famílias privadas estão arcando com o fardo econômico do custo real da educação e do lucro do ator privado.” O Haiti tem a maior porcentagem de escolas privadas do que qualquer outro país.

A repetição de notas leva a uma gama mais ampla de habilidades na sala de aula, tornando o ensino muito mais difícil. Isso sobrecarrega as habilidades de um professor já não qualificado. Freqüentemente, os professores estão apenas algumas séries à frente dos alunos que estão ensinando. Os professores de escolas públicas geralmente são mais qualificados do que os professores de escolas privadas. Não existem leis ou regulamentos com relação à criação de uma escola, portanto qualquer pessoa pode fazê-lo e começar a ensinar.

Faltam escolas no Haiti - escolas insuficientes devido ao número de alunos em potencial. Um dos resultados disso é que pode ser uma longa caminhada até a escola no campo, no escuro - uma caminhada de 2 horas por caminho não é incomum. Os pais podem relutar em mandar uma criança de 6 anos tão longe seus próprios ou até mesmo uma menina mais velha - há preocupações com a segurança. Se a criança caminhar uma longa distância, muitas vezes fica muito cansada para prestar atenção e pode até cair no sono durante a aula. O tempo de ida e volta da escola também diminui o tempo de ajudar a família em casa. Se os pais contam com o trabalho dos filhos, essa longa caminhada pode ser um desestímulo à matrícula. Atrasar a matrícula escolar leva os alunos a começarem a frequentar a escola com mais idade, o que, por sua vez, tem seus próprios problemas.

As escolas podem ser seletivas sobre quem elas admitem. Alguns deles só admitem crianças que já leem e escrevem. Isso criou uma grande demanda por pré-escolas e cria mais um obstáculo à educação para as famílias de baixa renda. As melhores pré-escolas custam mais do que as melhores escolas primárias privadas. O Ministro da Educação, Nesmy Manigat, definiu uma nova política que proíbe graduações de pré-escola - uma prática que tem sido aumentar a receita, e não os padrões acadêmicos.

As famílias usam estratégias diferentes para fornecer educação, apesar dos desincentivos. Os pais podem concentrar seus fundos educacionais no filho que parece ser o mais promissor academicamente. Ou, no interesse da justiça, permita que uma criança vá à escola, alternando as crianças a cada ano até que todas tenham sua chance e, em seguida, repita o ciclo conforme os fundos permitirem. Uma vez que pode levar pelo menos 4 anos para aprender a ler e escrever, o abandono antes do término do primeiro ciclo normalmente causa uma perda quase total do dinheiro gasto na educação da criança.

Dada a falta de escolas para o número de crianças que querem estudar, há uma grande demanda por vagas, mesmo que a família tenha dinheiro para pagar as taxas escolares. Nesse ponto, torna-se um caso de quem eles conhecem - conexões pessoais tornam-se necessárias. Ter ligações com uma Marraine ou Parraine (Madrinha ou Padrinho) que podem influenciar a decisão de uma escola de matricular seu filho é vital. Na verdade, pode haver vários influenciadores na cadeia - todos devem receber uma taxa - para garantir um assento.

Impacto do terremoto de 2010

Mais de 90% dos alunos em Porto Príncipe tiveram suas escolas destruídas no terremoto.

O terremoto de 2010 no Haiti, ocorrido em 12 de janeiro de 2010, exacerbou os fatores já restritivos do sistema educacional do Haiti. Estima-se que aproximadamente 1,3 milhão de crianças e jovens menores de 18 anos foram afetados direta ou indiretamente. Quase 4.200 escolas foram destruídas, afetando quase 50% da população escolar e universitária total do Haiti e 90% dos alunos em Porto Príncipe . Dessa população, 700.000 eram crianças em idade escolar, com idades entre 6 e 12 anos. O terremoto causou mortes e ferimentos a milhares de alunos e centenas de professores e administradores de escolas , no entanto, o número real de vítimas é desconhecido. A maioria das escolas, incluindo aquelas que foram minimamente ou não afetadas estruturalmente, foram fechadas por muitos meses após o terremoto. Mais de um ano desde o terremoto, muitas escolas ainda permanecem fechadas e, em muitos casos, barracas e outras estruturas semipermanentes se tornaram substitutos temporários de escolas danificadas ou fechadas. No início de 2011, mais de um milhão de pessoas, aproximadamente 380.000 das quais são crianças, permaneciam em acampamentos de deslocados internos lotados .

O Ministério da Educação Nacional do Haiti estima que o terremoto afetou 4.992 (23%) das escolas do país. As instituições de ensino superior foram atingidas de forma especialmente dura, com 87% gravemente danificadas ou totalmente demolidas. Além disso, o prédio do Ministério da Educação Nacional foi totalmente destruído. O custo de destruição e danos a estabelecimentos e equipamentos em todos os níveis do sistema educacional é estimado em 478,9 milhões de dólares . Outro efeito residual foi o número de crianças deficientes devido aos ferimentos resultantes do terremoto. Essas crianças agora sofrem de deficiências permanentes e muitas escolas não têm recursos para atendê-las adequadamente.

Modelos de sucesso

Enquanto o estado haitiano continua a reconstruir a infraestrutura do país após o terremoto de 2010, as instituições privadas estão educando os haitianos com sucesso seguindo um modelo de solidariedade e subsidiariedade. A Igreja Católica continua sendo o maior provedor de educação no Haiti, administrando 15% das escolas em todo o país. A maioria das 2.315 escolas católicas está ligada a uma paróquia ou congregação.

Um exemplo de modelo de sucesso é a Louverture Cleary School (LCS), uma escola secundária mista católica e gratuita apoiada pelo The Haitian Project , Inc. Em 2017, a escola obteve 100% de aprovação no exame de bacharelado do Haiti , aumentando sua taxa de aprovação histórica de 98%. A escola adota uma abordagem holística para educar alunos talentosos dos bairros mais pobres de Porto Príncipe e administra um Escritório de Relações Externas para fornecer treinamento profissional e apoio aos seus graduados. Além disso, o escritório administra um dos maiores programas de bolsa de estudos universitários do Haiti, fornecendo apoio universitário a mais de 100 graduados do LCS em qualquer ano. Como resultado, mais de 90% dos ex-alunos do LCS estão trabalhando ou cursando uma universidade no Haiti. Eles são procurados por funcionários que ganham em média 15 vezes a renda per capita do Haiti.

Outro sucesso é o Programa Haitiano de Educação e Liderança (HELP), um programa de bolsas que matricula 100 alunos por ano em universidades haitianas e tem tido um sucesso significativo em orientar os alunos na universidade e evitar a fuga de cérebros. A taxa de graduação universitária para o Haiti é de 40%, mas para HELP é de 84%. A taxa de emprego é de 50% para o Haiti, mas 98% para o HELP. Embora apenas 16% dos graduados universitários haitianos permaneçam no Haiti após a formatura, 90% dos graduados do HELP permanecem no Haiti.

Sistema educacional

A educação formal no Haiti começa na pré - escola , seguida de 9 anos de Educação Fundamental (primeiro, segundo e terceiro ciclos). O ensino médio compreende 4 anos de escolaridade. A partir do 2º ciclo do Ensino Fundamental, os alunos têm a opção de seguir programas de formação profissional . De acordo com as estatísticas educacionais do Ministério da Educação Nacional e Formação Profissional (MENFP) de 2013-2014, havia 3.843.433 alunos da pré-escola até o último ano do ensino médio (denominado Philo). O ensino superior segue a conclusão do ensino médio e pode durar vários anos, dependendo do programa de estudo. A Cúpula Mundial de Inovação para a Educação (WISE) usa dados do censo do Haiti de 2002-2003 administrado pelo Ministério da Educação Nacional e Formação Profissional (MENFP), a Comissão Presidencial de Educação e Treinamento de 2011 (GTEF), o Instituto Haitiano de Estatística e Informação Tecnologia e o Instituto Nacional de Formação Profissional (INFP) para fornecer informações básicas sobre o sistema educacional no Haiti, descritas abaixo.

Educação primária

Cálculo vetorial em uma sala de aula haitiana ( Port-au-Prince , 2010).

Embora não seja obrigatória, a pré-escola é formalmente reconhecida para crianças entre 3 e 5 anos. Cerca de 705.000 crianças menores de 6 anos, representando 23% da faixa etária, têm acesso à educação pré-escolar. A maioria das pré-escolas está no ensino fundamental, e a maioria delas são particulares e concentradas no departamento Oeste. Os custos das mensalidades aumentaram significativamente na última década para as pré-escolas, passando de 1.628 gourdes (cerca de US $ 41) em 2004 para 4.675 gourdes (cerca de US $ 117) em 2007, um aumento de 187% em apenas 3 anos.

O ensino básico é obrigatório para crianças dos 6 aos 11 anos. Consiste em 3 ciclos de 3 anos cada, ao que se denomina "ensino fundamental". O 3º ciclo é concluído no ensino básico ou secundário. O número de matrículas tem melhorado continuamente na última década. De acordo com o IHSI, o Instituto Haitiano de Estatística e Tecnologia da Informação, a matrícula escolar passou de 40,1% em 1990 para 86,7% em 2002, representando 2,1 milhões de crianças. Embora a mensalidade na escola pública seja legalmente gratuita para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental, equivalente ao ensino fundamental, 81,5% dessas crianças frequentam escolas privadas e pagam mensalidades, muitas vezes devido à disponibilidade limitada de escolas públicas. Cento e quarenta e cinco distritos não têm escola pública e 92% das 15.268 escolas de ensino fundamental do Haiti são particulares. Os custos das mensalidades aumentaram significativamente na última década. A mensalidade média das classes do segundo ciclo no ensino fundamental quase triplicou desde 2000, às vezes chegando a 92.500 gourdes ($ 2.313 ).

Educação secundária

Menos de 22% das crianças passam do ensino fundamental para o ensino médio . Destes 22%, 75% vão para escolas privadas que cobram propinas. Das aproximadamente 2.190 escolas secundárias no Haiti, 90,5% das escolas secundárias são privadas e 78% delas estão em áreas urbanas. Quase metade de todas as escolas estão no Departamento Oeste. Há uma grande discrepância entre o Ocidente e outras regiões do Haiti. Os custos das mensalidades aumentaram significativamente na última década. A mensalidade média passou de 5.000 gourdes ($ 125) em 2004 para 7.800 gourdes ($ 195) em 2007, representando um aumento de 56% em 3 anos.

Ensino superior

Dada a falta de acesso à educação em geral e o custo para frequentar a universidade, menos de 1% dos jovens do Haiti irão receber um diploma universitário no Haiti. Os alunos que têm a sorte de passar no exame de bacharelado do Haiti geralmente precisam de bolsas de estudo ou outros tipos de apoio financeiro para frequentar a universidade. Um dos maiores programas de bolsa de estudos universitários no Haiti é administrado pela Louverture Cleary School , um colégio interno de ensino médio católico, gratuito e coeducacional apoiado pelo The Haitian Project , Inc. O Escritório de Relações Externas da escola oferece bolsas de estudo para metade de cada formando classe, apoiando mais de 100 ex-alunos com bolsas de estudo em qualquer ano.

O ensino superior no Haiti consiste em 4 universidades públicas regionais, incluindo a Universidade Estadual do Haiti (Université d'État d'Haiti, UEH), 4 outras instituições públicas, cada uma associada a seus respectivos ministérios, e o setor privado. As universidades públicas exigem uma taxa anual de 3.000 gourdes (US $ 46,80). A Universidade Estadual do Haiti, em Porto Príncipe, é a maior universidade pública do Haiti e teve 10.130 alunos matriculados em 2008, sendo 2.340 deles alunos do primeiro ano. As estimativas sobre o número de alunos matriculados no ensino superior variam muito, de 100.000 a 180.000, levando a cerca de 40% a 80% dos alunos no setor privado. Muitas universidades e instituições privadas surgiram nos últimos 30 anos e, no total, são cerca de 200, 80% das quais estão em Porto Príncipe. 54 dessas 200 escolas são oficialmente aprovadas pelo MENFP.

Uma lista de algumas universidades no Haiti inclui:

Formação profissional

A formação profissional no Haiti é ministrada em diferentes níveis entre a segunda metade do ensino médio (10 anos de educação) e a primeira metade da universidade (13 anos de educação). A partir do segundo ciclo do ensino básico, os alunos têm a opção de seguir a formação profissional em vez dos ciclos de ensino formal. É ministrado em diferentes formatos e em diferentes níveis e inclui: educação técnica (EET) e educação profissional (EEP), competências domésticas (MC) e formação profissional (CFP). O GTEF estima que o número de alunos em formação profissional seja cerca de 21.090.

  • Educação profissional (EEP): A educação profissional no Haiti é oferecida a crianças que concluíram o ensino fundamental. A maioria dos programas dura de 3 a 4 anos e visa ensinar as habilidades básicas de uma determinada profissão. Segundo o INFP, são cerca de 40, dos quais quase metade são privados.
  • Ensino técnico (EET): Cerca de 50 das 138 instituições reconhecidas pelo INFP oferecem ensino técnico de nível médio, sendo 4 públicos. Os programas geralmente duram 3 anos.
  • Centros familiares (“Centros Menagers”): Os centros familiares oferecem programas de 2 a 3 anos de confecção, culinária e / ou artes domésticas, para pessoas que não concluíram o ensino fundamental. Não há restrição de idade e a maioria dos participantes são mulheres adultas de todas as idades. Existem cerca de 140 dessas instituições no Haiti. Muitos deles estão em escolas de ensino fundamental ou em locais temporários e operam em péssimas condições, quase sem equipamentos.
  • Formação profissional (Centre de Formation Professionnelle, CFP): A formação profissional destina-se a candidatos que tenham completado 10 ou 11 anos de escolaridade ou a trabalhadores que pretendam adquirir competências específicas para uma determinada profissão da sua escolha. De acordo com o Ministério dos Assuntos Sociais (MAST), existem mais de 200 instituições privadas, que cobrem 24 ocupações e funcionam sob a sua supervisão . A MAST oferece certificados profissionais para aqueles que concluem o treinamento profissional. O departamento Oeste é composto por 80% dessas instituições. Os dois centros públicos que existiam agora não funcionam. O Centro Educatif de Carrefour está fechado desde 2000 e o Centro Educatif de Bel Air foi destruído no terremoto de 2010.

Governança

Resumo das funções do governo e funções de gestão no setor de educação

A educação no Haiti é administrada pelo Ministério de Educação Nacional e Treinamento Profissional do Haiti (Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle, ou MENFP). Embora a maioria das escolas no Haiti seja particular, o MENFP é responsável por regulamentar todo o sistema educacional. O Ministério da Educação Nacional tem dois objetivos principais: (1) fornecer serviços educacionais aos seus cidadãos e (2) desempenhar um papel normativo e regulador . No entanto, o MNEFP tem sido ineficaz no cumprimento dessas metas porque está sobrecarregado e carece de suporte suficiente. Por exemplo, hoje existe cerca de um inspetor para cada seis mil alunos, responsável pelo credenciamento , supervisão pedagógica e apoio administrativo.

O MENFP desempenha um papel significativo na determinação do conteúdo curricular , regulamentos, validação de graus e certificados e inspeções. Organizacionalmente, o ministério não separa adequadamente as funções de governança e formulação de políticas das funções de gestão . Não existe um órgão de formulação de políticas forte e independente. Em um esforço para descentralizar o setor de educação, uma quantidade limitada de responsabilidade e autoridade foi atribuída aos departamentos do Haiti (as dez regiões geográficas do Haiti), escritórios de distritos escolares e zonas de inspeção .

Financiamento

O governo haitiano , principalmente o Ministério da Educação Nacional, não está em posição de fechar escolas deficientes porque não está equipado para assumir a responsabilidade adicional, nem tem recursos ou capacidade para fazê-lo. Após um pico de 19% em 1987-88 e 22% em 1994-95, a porcentagem do orçamento nacional do Haiti alocado para a educação caiu de 17% para 10% entre 2001 e 2010, com 20% das despesas relacionadas à educação atingindo as áreas rurais , que é onde se encontra 70% da população do Haiti. Este número é baixo em comparação com outros países comparáveis ​​de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que coloca o Haiti em 145º lugar entre 169 países. No entanto, o Haiti recebe ajuda internacional que complementa, em certa medida, o orçamento educacional insuficiente . Em 2006, o país recebeu $ 10,4 milhões para apoiar programas de educação básica e $ 2,5 milhões para apoiar programas de ensino superior. De acordo com a USAID , os programas de educação em andamento apoiados pelos EUA reduziram as taxas de evasão e aumentaram o desempenho de mais de 75.000 jovens haitianos.

O crescimento substancial do setor privado, apesar da garantia constitucional do ensino gratuito, indica que a realidade é que o ensino gratuito para todos é muito caro. A maioria das escolas privadas não recebe nenhum subsídio do governo. Não existe um programa governamental de bolsas de estudo para aliviar o fardo das famílias pobres. A ajuda vem do "Fonds de Parrainage", uma fundação do setor privado que oferece bolsas de estudo para crianças carentes matriculadas em escolas particulares elegíveis. O número anual de beneficiários gira em torno de 13 mil, o que representa apenas 1,3% da população estudantil matriculada em escolas privadas.

O apoio financeiro do governo é um subsídio salarial que cobre cerca de 500 professores que trabalham em tempo integral em escolas religiosas privadas. Isso representa 2,5% do corpo docente do setor privado. As escolas públicas cobram taxas porque o financiamento do governo tem sido insuficiente. Tornou-se prática comum os diretores das escolas exigirem uma contribuição financeira dos pais de cada aluno. Assim, para muitos pais, não fazia tanta diferença financeira colocar os filhos em escolas públicas ou privadas. Quando o presidente Aristide voltou do exílio, decidiu que as escolas públicas não mais cobrariam taxas. Essa decisão, na verdade, teve um efeito negativo porque deixou as escolas públicas mais desamparadas. É claro que o crescimento do setor privado tornou-se um substituto para o investimento público , ao invés de um acréscimo.

Esforços de reforma recentes

Apesar das graves deficiências do setor educacional haitiano, muitos líderes haitianos têm tentado fazer da melhoria da educação uma meta nacional importante. O país tentou três grandes esforços de reforma educacional nos últimos anos, incluindo a Reforma Bernard de 1978, o Plano Nacional de Educação e Treinamento (NPET) de 1997 e a Comissão Presidencial de Educação no Haiti de 2008. Mais recentemente, após o terremoto de 2010 , O Haiti fez parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento para propor um novo plano educacional de 5 anos.

Reforma de Bernard de 1978

A Reforma de Bernard de 1978 foi uma tentativa de modernizar e tornar o sistema educacional mais eficiente. Foi também uma tentativa de capacitação para satisfazer as necessidades educacionais do país, apesar de suas limitações econômicas. A Reforma Bernard procurou introduzir programas de formação profissional concebidos como alternativas à educação tradicional, a fim de alinhar a estrutura escolar com as demandas do mercado de trabalho. A reforma também reestruturou e expandiu o sistema de ensino médio, separando-o em faixas acadêmicas e técnicas . Além disso, o crioulo haitiano começou a ser utilizado nas salas de aula como o idioma de instrução nas primeiras 4 séries do ensino fundamental durante esse período. O francês e o crioulo são as duas línguas oficiais do Haiti. Todos os haitianos falam crioulo. Os haitianos mais privilegiados falam francês. A prática de usar o francês em vez do crioulo na sala de aula discrimina as classes socioeconômicas mais baixas e a Reforma de Bernard foi uma tentativa de abordar essa questão.

Como parte da reforma, um programa foi implementado em 1979 com a ajuda do Banco Mundial para fazer do crioulo a primeira língua de ensino, em vez do francês. Mil alunos foram escolhidos para participar. Durante os primeiros quatro anos de escola, todas as disciplinas foram ensinadas em crioulo. No terceiro e quarto ano, os alunos foram ensinados a ler e escrever em francês. No quinto ano, todo o ensino era feito em francês. O programa foi cancelado em 1982, embora tenha sido um grande sucesso. A elite pressionou o governo para eliminar o programa; eles estavam preocupados com o fato de que os cidadãos mais instruídos seriam uma ameaça ao seu poder.

Além de não conseguir fazer do crioulo a língua inicial de instrução, houve duas outras falhas graves: longos atrasos na implementação do novo currículo e recursos e infraestrutura inadequados para apoiar as mudanças propostas. Um problema que também se tornou predominante foi que a maioria dos pais preferia que seus filhos frequentassem as universidades porque viam as escolas técnicas como instituições de baixo prestígio . Como resultado, o mercado de trabalho carecia de empregos suficientes para os recém-formados em programas de artes liberais e, conseqüentemente, os salários ficaram aquém das expectativas.

O Plano Nacional de Educação e Formação de 1997

O Plano Nacional de Educação e Treinamento foi um plano que introduziu uma mudança no modelo educacional francês. O modelo educacional francês era caracterizado por uma burocracia altamente centralizada , que era centrada no professor e via os alunos como aprendizes passivos. O NPET de 1997 marcou uma mudança para um modelo de aprendizagem participativa baseado em abordagens centradas no aluno. O NPET também mudou para um novo paradigma de educação para a cidadania com o objetivo de desenvolver conhecimentos e atitudes cívicas que promovam a unidade e a valorização da diversidade na sociedade haitiana , fornecendo a base para uma identidade nacional inclusiva.

Um dos principais objetivos desse plano era manter a Constituição e garantir que o ensino fundamental se tornasse obrigatório e gratuito, nenhum dos quais foi realizado até o momento. O orçamento nacional para a educação aumentou de 9% do orçamento nacional em 1997 para 22% em 2000. Isso pagou programas para fornecer merenda escolar , uniformes e transporte de ônibus. Além disso, em 2002, o governo iniciou uma campanha de alfabetização , facilitada por 30.000 monitores de alfabetização e a distribuição de 700.000 manuais de alfabetização. No geral, a frequência escolar aumentou de 20% em 1994 para 64% em 2000.

O NPET, no entanto, foi limitado em suas realizações. O objetivo de tornar o ensino primário gratuito e obrigatório não foi cumprido. A educação primária permanece fora do alcance da maioria dos haitianos, porque são altamente privatizadas e muito caras. Além disso, houve uma descentralização mínima do setor educacional porque há temores de que o processo de descentralização levará à fragmentação em vez de resolver os problemas de polarização social . Além disso, o NPET não teve sucesso em criar um espaço para as comunidades expressarem suas opiniões por meio de associações de pais e professores ou outros mecanismos.

A Comissão Presidencial de Educação no Haiti de 2008

A Comissão Presidencial de Educação relatou suas recomendações ao presidente cessante René Préval e ao Ministério da Educação Nacional sobre recomendações para um novo currículo nacional. Os objetivos principais da comissão eram fornecer 100% de matrículas para todas as crianças em idade escolar, educação gratuita para todos, incluindo livros e materiais didáticos , e uma refeição quente diária para cada criança. Lumarque afirmou que a formação acelerada de professores foi essencial para o alcance desses objetivos. A fim de refletir adequadamente as necessidades das pessoas, a comissão viajou por todo o país perguntando aos pais e líderes comunitários o que eles mais desejavam para seus filhos. Quando o plano de currículo nacional for finalizado, todas as escolas públicas e privadas que decidirem participar deverão começar a utilizar materiais de ensino padronizados , além de métodos de teste padronizados .

O Plano Operacional de 2010-2015

Após o terremoto do Haiti em 2010 , o Presidente do Haiti , René Préval, em maio de 2010 deu ao Banco Interamericano de Desenvolvimento e ao BID o mandato de trabalhar com o Ministério da Educação e a Comissão Nacional na preparação de uma grande reforma do sistema educacional em um período de 5 anos plano. Este plano de 5 anos, US $ 4,2 bilhões, prevê que as escolas privadas tenham financiamento público, o que aumentaria o acesso à educação para todas as crianças. O plano espera ter todas as crianças matriculadas na educação gratuita até a 6ª série até 2015 e a 9ª série até 2020. O BID comprometeu US $ 250 milhões de seus próprios recursos de doação e se comprometeu a levantar US $ 250 milhões adicionais de doadores terceiros .

A primeira fase do plano é subsidiar as escolas particulares existentes. De acordo com o plano, o governo pagaria os salários dos professores e administradores participantes do novo sistema. Para participar desse novo sistema, as escolas passarão por um processo de certificação para verificar o número de alunos e funcionários de sua escola, após o qual receberão financiamento para modernizar as instalações e adquirir materiais didáticos. Este seria o primeiro passo para o estabelecimento de um mecanismo de rastreamento no Haiti. Para se manterem certificadas, as escolas teriam que cumprir certos padrões, incluindo a adoção de um currículo nacional, treinamento de professores e programas de melhoria das instalações. O plano também financiará a construção de novas escolas e o uso de espaços escolares para prestação de serviços como nutrição e saúde .

Atualmente, a maioria das escolas particulares atende aproximadamente 100 alunos; mas têm capacidade para até 400 pessoas. A intenção do plano é eliminar o desperdício e tornar mais eficiente o sistema de ensino. O objetivo é eliminar escolas de baixa qualidade e ineficientes, consolidar muitas outras ao longo do tempo e melhorar a qualidade geral da educação nas escolas haitianas.

Veja também

Referências

Leitura adicional

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