Educação na Etiópia - Education in Ethiopia

Lycée Guebre-Mariam , a escola internacional francesa em Addis Abeba

A educação na Etiópia foi dominada pela Igreja Ortodoxa Etíope por muitos séculos, até que a educação secular foi adotada no início do século XX. Antes de 1974, a Etiópia tinha uma taxa de analfabetismo estimada bem acima de 90% e era mal comparada com o resto da África no fornecimento de escolas e universidades. Após a Revolução Etíope , a ênfase foi colocada no aumento da alfabetização nas áreas rurais. As disciplinas práticas foram enfatizadas, assim como o ensino do socialismo . Em 2015, a taxa de alfabetização aumentou para 49,1%, ainda pobre em comparação com a maior parte do resto da África.

Recentemente, houve uma expansão massiva em todo o sistema educacional. O acesso às escolas primárias é limitado a locais urbanos, onde a maioria é do setor privado ou de organizações religiosas. A educação primária consiste em dois ciclos: 1ª a 4ª e 5ª a 8.ª séries. As escolas secundárias também têm dois ciclos: 9ª a 10ª e 11ª a 12ª séries. As escolas primárias têm mais de 90% das crianças de 7 anos matriculadas, embora apenas cerca de metade completa ambos os ciclos. Esta situação varia de uma região para outra, sendo menor em locais agro-pastoris (como na Somália e Afar) e nas regiões de cultivo como Gambella e Benshangul Gumz.

Uma proporção muito menor de crianças frequenta a escola secundária e ainda menos frequenta o segundo ciclo. A frequência escolar é mais baixa nas áreas rurais devido à falta de oferta e à presença de ocupações alternativas. Em séries posteriores, o currículo secundário cobre mais matérias em um nível superior do que os currículos da maioria dos outros países. A baixa remuneração e a subvalorização dos professores contribuem para o ensino de má qualidade, exacerbado pelo grande tamanho das turmas e poucos recursos - resultando em baixo desempenho nas avaliações nacionais. Também há evidências de corrupção, incluindo falsificação de certificados.

Muitas escolas primárias introduziram o ensino da língua materna, mas enfrentam dificuldades quando se trata de línguas de pequenas minorias. O ensino médio em inglês continua sendo um problema ao longo dos últimos anos de educação. O acesso das meninas à educação melhorou, mas o casamento precoce diminui sua frequência. O nível educacional das meninas é adversamente afetado por estereótipos de gênero, violência, falta de instalações sanitárias e as consequências da atividade sexual.

A Jimma University está abordando alguns problemas que as mulheres enfrentam no ensino superior. Os institutos de educação e treinamento técnico e vocacional (TVET) introduziram avaliações baseadas em competências, embora muitos carecem de recursos adequados. O treinamento de professores foi atualizado. Todo o ensino superior tem se expandido em matrículas, mas sem expansão comparável em pessoal e recursos. Tem havido dificuldades em introduzir a reengenharia de processos de negócios (BPR) com professores universitários mal pagos, complementando suas receitas sempre que possível. As universidades precisam adequar o treinamento às demandas do mercado. Todas as faculdades e universidades sofrem das mesmas desvantagens que as escolas. As instalações da biblioteca são precárias, as classes são numerosas e há falta de equipamento.

História pré-1900

Embora a existência de inscrições prove que a alfabetização precedeu a adoção do cristianismo como religião reconhecida na Etiópia, na época dos primeiros registros sobreviventes, a educação formal era controlada pela igreja. Oportunidades educacionais eram vistas como privilégio da classe governante Amhara da Etiópia, mas mesmo para Amhara apenas para alguns. Samuel Gobat estimou que "onde o amárico é falado, cerca de um quinto da população masculina consegue ler um pouco, e no Tigre cerca de um duodécimo".

De acordo com Richard Pankhurst , a educação tradicional fornecida pela igreja

começou com o aprendizado do alfabeto, ou mais propriamente, silabário, composto por 26 caracteres básicos, cada um com sete formas, indicando as várias vogais. A segunda etapa do aluno consistiu na memorização do primeiro capítulo da primeira Epístola Geral de São João em Geez . O estudo da escrita provavelmente também começaria nesta época e, particularmente nos tempos mais modernos, alguma aritmética poderia ser acrescentada. No terceiro estágio, os Atos dos Apóstolos foram estudados, enquanto certas orações também foram aprendidas, e a escrita e a aritmética continuaram. As crianças, que também estudaram sinalização, agora poderão atuar como coristas. A quarta etapa começou com o estudo dos Salmos de Davi e foi considerada um marco importante na educação de uma criança, sendo celebrada pelos pais com uma festa na qual o professor, padre confessor, parentes e vizinhos foram convidados. Além disso, um menino que atingisse esse estágio geralmente seria capaz de escrever e poderia atuar como escritor de cartas. ... Outro trabalho nesta fase incluiu o estudo de Louvores a Deus, e da Virgem Maria , o Cântico de Salomão e os Cânticos dos Profetas. Muitas pessoas aprenderam a música de Salomão.

O ensino superior fornecido pela Igreja Etíope envolvia música da Igreja (dividida em digua , zemare e mawaset e qidasse ), poesia, matemática, história, filosofia e redação de manuscritos. Outro campo de estudo foi o aquaquam ou dança religiosa realizada como parte dos serviços religiosos.

História dos anos 1900

Até o início dos anos 1900, a educação formal estava confinada a um sistema de instrução religiosa organizado e apresentado sob a égide da Igreja Ortodoxa Etíope. As escolas da igreja preparavam indivíduos para o clero e para outros deveres e posições religiosas. No processo, essas escolas também forneciam educação religiosa aos filhos da nobreza e aos filhos de um número limitado de fazendeiros arrendatários e servos associados a famílias da elite. Essas escolas serviam principalmente aos habitantes Amhara e Tigray das terras altas da Etiópia . Políticas mal orientadas fizeram com que muito poucas crianças recebessem educação. Como resultado, a Etiópia não atendia aos padrões educacionais de outros países africanos no início de 1990.

No final do século XIX, Menelik II também permitiu o estabelecimento de escolas missionárias europeias. Ao mesmo tempo, as escolas islâmicas forneciam alguma educação para uma pequena parte da população muçulmana. No início do século XX, o fracasso do sistema educacional em atender às necessidades das pessoas envolvidas na política, diplomacia, comércio e indústria levou à introdução da educação secular patrocinada pelo governo. A primeira escola pública a oferecer uma educação no estilo ocidental foi a Ecole Imperiale Menelik II , inaugurada em outubro de 1908 sob a orientação de Hanna Salib e vários professores coptas. Em 1924, Pankhurst observa que "nada menos que 3.000 alunos 955 passaram pela escola", e afirma que em 1935 a escola tinha 150 alunos. Nesse mesmo ano, o imperador Menelik II estabeleceu uma escola primária em Harar .

Em 1925, o governo adotou um plano para expandir a educação secular, mas dez anos depois, havia apenas 8.000 alunos matriculados em vinte escolas públicas. Alguns alunos também estudaram no exterior com bolsas do governo; Pankhurst fornece números mínimos para vários países: pelo menos 20 estudaram no Líbano, 19 no Egito, 12 no Sudão, 63 na França, 25 na Inglaterra, 8 nos Estados Unidos, 10 na Suíça, 10 na Itália e números menores na Alemanha , Bélgica e Espanha.

Após a conquista da Etiópia , os italianos agiram rapidamente para reorganizar o sistema educacional na Etiópia. Um decreto publicado em 24 de julho de 1936 reiterou o princípio de que o país recém-conquistado, como nas colônias mais antigas, teria dois tipos diferentes de instituições educacionais, a saber, "escolas do tipo italiano" e escolas para "disciplinas coloniais". A escola Tafari Makonnen existente foi convertida em duas escolas do "tipo italiano", a Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III e o Istituto Tecnico Benito Mussolini, ambas reservadas para crianças europeias, enquanto a Escola Imperatriz Menen para meninas antes da guerra foi convertida no militar Regina Elena hospital. Muitas outras escolas existentes foram convertidas em escolas exclusivamente italianas, enquanto as novas escolas criadas para a população nativa, nas palavras de Patrick Roberts, "não eram escolas na realidade, mas foram estabelecidas para fins de propaganda". Embora o governo italiano se gabasse em 1939 de que havia treze escolas primárias na província de Shewa com mais de sessenta professores e com uma matrícula de 1481, a frequência real flutuou muito, pois a declaração oficial admitia que muitos alunos estavam ausentes das aulas para seguir os caminhões italianos ou para passar o tempo "ociosamente em seus tukuls ".

Após a derrota da Itália, o país começou a fortalecer o setor, mas o sistema enfrentou escassez de professores, livros didáticos e instalações. O governo recrutou professores estrangeiros para as escolas primárias e secundárias para compensar a falta de professores. Em 1952, um total de 60.000 alunos estavam matriculados em 400 escolas primárias, onze escolas secundárias e três instituições que ofereciam cursos de nível universitário. Na década de 1960, 310 escolas privadas e de missão, com 52.000 matrículas, complementaram o sistema de escolas públicas do país. Embora tenham sido feitas reformas nos objetivos da educação, a estrutura real do sistema escolar etíope permaneceu inalterada em relação à estabelecida na década de 1950.

Havia duas instituições de ensino superior: a Universidade Haile Selassie I em Addis Abeba, formada por carta imperial em 1961, e a Universidade particular de Asmara , fundada por uma ordem religiosa católica romana com base na Itália. O governo expandiu o sistema de escolas públicas e em 1971 havia 1.300 escolas primárias e secundárias e 13.000 professores. Mas o sistema sofria de falta de pessoal qualificado, falta de fundos e instalações superlotadas. Freqüentemente financiado com ajuda externa, a construção de escolas geralmente avançava mais rápido do que o treinamento e a certificação de professores. Além disso, a maioria das escolas ficava nas principais cidades. Cheias e com falta de pessoal, essas escolas em pequenas cidades e áreas rurais ofereciam uma educação precária. As inadequações da educação pública antes de meados da década de 1970 resultaram em parte do sistema de financiamento escolar. Para financiar a educação primária, o governo cobrou um imposto especial sobre as terras agrícolas. Os conselhos locais de educação supervisionavam o desembolso das receitas fiscais. As desigualdades do sistema promoveram a expansão da educação primária nas regiões mais ricas do que nas mais pobres. Além disso, os habitantes urbanos, que não tinham de pagar o imposto, mas estavam predominantemente representados nas escolas, mandavam seus filhos às custas dos contribuintes proprietários de terras rurais e camponeses pobres. O governo tentou retificar esse desequilíbrio em 1970, impondo um imposto sobre a educação aos proprietários de terras urbanas e um imposto de 2% sobre a renda pessoal dos residentes urbanos. Mas o Ministério das Finanças tratou os fundos coletados como parte da receita geral e nunca gastou o dinheiro para os fins pretendidos. As despesas com educação representaram apenas 1,4–3 por cento do produto nacional bruto (PNB) entre 1968 e 1974, em comparação com 2,5–6 por cento para outros países africanos durante o mesmo período. Sob a pressão da crescente insatisfação pública e do crescente ativismo estudantil nas escolas universitárias e secundárias, o governo imperial iniciou um estudo abrangente do sistema educacional. Concluída em julho de 1972, a Avaliação do Setor da Educação (ESR) recomendou atingir a educação primária universal o mais rápido e barato possível, racionalizando os currículos por meio da inclusão de treinamento informal, igualando as oportunidades educacionais e relacionando todo o sistema ao processo de desenvolvimento nacional.

A ESR criticou o foco do sistema educacional em preparar os alunos para o próximo nível de estudo acadêmico e na realização de exames de qualificação rígidos. Também criticada foi a falta de preocupação do governo com os jovens que desistiram antes de aprender habilidades comercializáveis, situação que contribuiu para o desemprego. O relatório afirmou que, em contraste, "o sistema recomendado forneceria um programa independente em cada nível que seria terminal para a maioria dos alunos." O relatório não foi publicado até fevereiro de 1974, o que deu tempo para que rumores gerassem oposição entre alunos, pais e o sindicato dos professores às recomendações da ESR. A maioria se ressentiu do que considerou a remoção da educação de sua posição de elite. Muitos professores também temiam reduções salariais. Seguiram-se greves e distúrbios generalizados, e a crise educacional tornou-se um fator que contribuiu para a queda do regime imperial no final daquele ano.

Com o início da Revolução Etíope em 1974, o nome da universidade foi mudado para Addis Ababa University (AAU). Em 1974, apesar dos esforços do governo para melhorar a situação, menos de 10% da população total era alfabetizada. A campanha nacional de alfabetização começou no início de 1975, quando o governo mobilizou mais de 60.000 alunos e professores, enviando-os por todo o país para mandatos de dois anos de serviço. A maioria dos críticos, entretanto, viu isso como a maneira do governo de silenciar a oposição crescente e, ao mesmo tempo, criar uma rede de espiões do governo nas áreas rurais. Geralmente, a campanha para aumentar a alfabetização permaneceu ilusória, embora os relatórios do governo mostrassem melhorias.

Sob o regime de Derg , a filosofia marxista-leninista foi o tema norteador de todos os sistemas de governo. Uma das primeiras mudanças de política foi o direito de todos os cidadãos à educação primária gratuita. O sistema educacional foi orientado para a realização da ideologia comunista. Os governos da Europa Oriental forneceram consultores de políticas para desenvolver um currículo baseado em seus sistemas. A ideia geral era a educação para as massas e poderia ser resumida nos slogans "Educação para a produção, para a pesquisa e para a consciência política".

A Proclamação nº 103 de Derg's (1976) tinha a propriedade pública das escolas de acordo com o sistema socialista. Isso ainda deixou algumas escolas particulares para filhos de políticos e famílias ricas, resultando em uma educação de melhor qualidade para essas crianças do que para todas as outras. A escolaridade primária expandiu-se em todo o país, com a matrícula nacional chegando a 34,1%. Ainda havia disparidades regionais com mais recursos indo para o sul do que para o norte. A qualidade educacional diminuiu com a expansão, em grande parte devido à escassez de recursos. O Derg tentou resolver o problema de escassez de professores recrutando 5.500 professores não treinados entre aqueles que haviam concluído a 12ª série. Esses professores tiveram que frequentar escolas de verão projetadas pelo governo por três anos para obter a certificação.

Durante todo o regime de Derg, a guerra civil, a seca severa e a fome tiveram um efeito negativo nas melhorias educacionais alcançadas. Em 1991, quando o Derg foi derrubado pela Frente Democrática Revolucionária do Povo Etíope (EPRDF), a infraestrutura foi destruída, havia pouco acesso à educação e a pobreza extrema era generalizada. Desde então, o EPRDF tem melhorado gradualmente o setor educacional, levando ao sistema atual.

Sistema atual

Estrutura educacional

Existe alguma educação pré-primária para crianças de 4 a 6 anos, mas a oferta é irregular. A educação primária tem dois ciclos de 7 a 10 anos (1ª a 4ª séries) e de 11 a 14 anos (5ª a 8ª séries). Os exames regionais são feitos no final da 8ª série (exame de certificação da escola primária). O ensino médio tem dois ciclos de 15 a 16 anos (9ª e 10ª séries) e de 17 a 18 anos (11ª a 12ª séries) que levam aos exames nacionais. O Exame de Certificado de Educação Secundária Geral da Etiópia (EGSECE) é feito no final da 10ª série e requer uma aprovação em pelo menos 5 disciplinas para passar para o próximo nível. O Exame de Admissão ao Ensino Superior Etíope (EHEEE) é feito no final da 12ª série. Os alunos aprovados no EHEEE são elegíveis para a universidade se suas notas forem suficientemente altas.

A educação básica alternativa (ABE) fornece ensino primário de primeiro ciclo baseado na comunidade e flexível para crianças fora da escola.

Os alunos que saem no final do 10º ano podem ir para instituições de ensino e formação técnica e profissional (TVET) ou faculdades de formação de professores (CTT). As TVETs fornecem uma rota alternativa para a universidade. As universidades oferecem programas de 3, 4 e 5 anos para bacharelado, doutorado em medicina e doutor em medicina veterinária. Os alunos que possuem o diploma de bacharel podem fazer um programa de pós-graduação especializado para o grau de mestre ou doutorado.

A educação de adultos e não formal oferece educação primária a adultos com mais de 14 anos e é administrada por organizações governamentais e não governamentais.

Escolas primárias e secundárias

Estatisticas

O Ministério da Educação (MoE) fornece algumas indicações de realizações nos cinco anos de 2008/9 a 2012/13, embora as estatísticas dependam da precisão dos dados coletados. A matrícula na escola primária aumentou substancialmente, mas apenas cerca de metade dos matriculados consegue concluir os dois ciclos. Há um grande número de crianças acima da idade matriculadas na 1ª série, embora esse número esteja diminuindo. Isso é mostrado pela diferença entre a taxa de ingestão bruta (GIR) e a taxa de ingestão líquida (NIR). GIR é a porcentagem de crianças matriculadas na 1ª série, independentemente da idade, da população com idade apropriada de 7 anos. NIR é a porcentagem de crianças em idade apropriada na população dessa idade.

Em 2008/09, o GIR era de 162,5% (meninos = 169,4%; meninas = 144,1%) e o NIR era de 82,2% (meninos = 84,3; meninas = 80,1%).

Em 2012/13, o GIR foi de 144,1% (meninos = 150,2%; meninas = 137,8%) e o NIR foi de 95,5% (meninos = 97,9%; meninas = 93,0%).

Os problemas são indicados por taxas de repetição, taxas de abandono e baixas taxas de conclusão. As taxas de repetição permaneceram praticamente as mesmas, mas as taxas de abandono aumentaram.

Em 2007/08, as taxas de repetência de 1ª a 8ª séries eram de 6,7% (meninos = 7,0%; meninas = 6,3%) e em 2012/13 eram de 7,9% (meninos = 8,1%; meninas = 7,7%). Em 2012/13, as taxas de repetência foram mais altas para a 1ª, 5ª e 8ª séries.

Em 2007/08, as taxas de evasão da 1ª a 8ª séries eram de 14,6% (meninos = 15,9%; meninas = 13,2%) e em 2012/13 eram de 16,1% (meninos = 16,2%; meninas = 16,0%).

Em 2007/08, a taxa de sobrevivência ao 5º ano era de 49,2% (meninos = 45,8%; meninas = 53,3%) e em 2012/13 era de 50,7% (meninos = 49,6%; meninas = 39,1%).

As taxas de conclusão para a 5ª série variaram em torno de 70% e 80%, mas as taxas de conclusão para a 8ª série melhoraram de 43,6% para 52,8% com quase paridade entre meninos e meninas. Houve diferenças regionais nas taxas de conclusão da 8ª série.

Em 2012/13, as taxas de conclusão mais baixas foram em Afar (16,4%) e Somali (15,9%), seguido por Oromia (43,5%). Cerca de 80% das crianças que fazem o exame da 8ª série passaram para a 9ª série.

A maioria das crianças não está indo para a escola secundária e as diferenças entre a taxa de escolarização bruta (GER) e a taxa de escolarização líquida (NER) indicam que muitas dessas crianças estão acima da idade. GER é a porcentagem de crianças matriculadas fora da população de idade apropriada. NER é a porcentagem de crianças em idade apropriada na população dessa idade.

Em 2008/09, o GER era de 38,1% (meninos = 43,7%; meninas = 32,4%) e o NER era de 13,5% (meninos = 15,0%; meninas = 11,9%).

Em 2012/13, o GER foi de 38,4% (meninos = 39,9%; meninas = 36,9%) e o NER foi de 19,4% (meninos = 18,8%; meninas = 20,1%).

De todas as crianças inscritas para o exame da 10ª série, o percentual de pontuação de aprovação de 2 ou mais aumentou de 42,6% em 2008/09 para 70,1% em 2012/13 com as meninas aumentando de 32,2% para 61,9%.

Uma proporção muito pequena de crianças frequenta o segundo ciclo do ensino secundário. Entre 2008/09 e 2012/13, a RGE aumentou de 6,0% para 9,5% com as meninas aumentando de 3,5% para 8,5%. De todas as crianças inscritas para o exame da 12ª série em 2012/13, 91,7% atingiram a nota de aprovação de 201 ou mais, mas apenas 1,7% atingiram 501 ou mais.

Acesso e demanda

Houve melhorias no acesso às escolas primárias, enquanto a educação básica alternativa e inovações, como escolas móveis, estão ajudando a alcançar grupos desfavorecidos e áreas rurais remotas. Entre 2008/09 e 2012/13, o número de escolas primárias aumentou de 25.212 para 30.534. A escolaridade às vezes precisa ser conduzida à sombra das árvores. O quadro-negro é mantido em uma casa próxima e montado todas as manhãs. As crianças sentam-se em pedras enquanto acompanham as aulas. Essa falta de salas de aula está diretamente relacionada ao grande número de escolas primárias na Etiópia nas últimas décadas.

Escola primária ao ar livre em Afedena

Mais escolas primárias precisam ser construídas para atingir a meta do governo, especialmente na Região da Somália , Nações do Sul, Nacionalidades e Região do Povo (SNNPR), Oromia , Região de Gambela e Benishangul-Gumuz . Entre 2008/09 e 2012/13, o número de escolas secundárias aumentou de 1.197 para 1.912, mas as regiões Harari , Afar e Dire Dawa têm muito poucas. O pequeno número de escolas secundárias significa que muitas crianças que concluem a escola primária não têm acesso às escolas secundárias.

Nem todos os pais podem mandar seus filhos para a escola. Os pais podem precisar pagar por roupas, livros, transporte e taxas escolares. Em 1994, as taxas escolares para a 1ª a 10ª séries foram oficialmente abolidas, mas os custos ocultos permaneceram. Outros custos incluem a perda de salários dos filhos ou trabalho não pago para a agricultura, cuidado do gado ou trabalho doméstico. O fato de as crianças trabalharem depende da riqueza relativa da família. Ativos de mão-de-obra intensiva, como fazendas, podem contratar mão de obra se gerarem lucro suficiente, mas as famílias mais pobres podem precisar que seus filhos ajudem com esses ativos. Isso pode estar relacionado ao tamanho da família, com famílias maiores enviando seus filhos mais novos à escola porque os mais velhos podem ajudar seus pais. A frequência é reduzida quando as crianças têm que viajar longas distâncias para a escola, pois isso aumenta o risco pessoal e os custos de transporte. Existem também atitudes culturais contra a educação de meninas, já que a educação só beneficiará a família de seu marido.

Currículo

O primeiro ciclo do ensino primário concentra-se na literacia funcional, enquanto o segundo ciclo é a preparação para o ensino secundário. Em princípio, o currículo visa vincular a teoria com a prática na vida real e usar uma abordagem de resolução de problemas. A educação primária inclui: Línguas (língua materna, amárico), Inglês, Matemática, Ciências Ambientais, Ciências Naturais (Física, Química e Biologia na 7ª e 8ª séries), Ciências Sociais (5ª a 8ª séries) e Educação Estética. A escola secundária (9ª a 10ª séries) continua as matérias cursadas na escola primária: Inglês e uma língua nacional, Matemática, Ciências Naturais (Física, Química e Biologia), Ciências Sociais (Educação Cívica, Geografia e História) e Educação Física.

O segundo ciclo da escola secundária (11ª e 12ª séries) dá continuidade às correntes de Ciências Naturais e Ciências Sociais. As disciplinas comuns nas duas correntes são inglês, matemática, educação cívica, tecnologia da informação, uma língua nacional e educação física. Os alunos do curso de ciências sociais fazem Economia, Educação Geral de Negócios, História e Geografia, enquanto os das ciências naturais fazem Física, Química, Biologia e Desenho Técnico, além das disciplinas comuns.

As universidades costumavam ter um primeiro ano para preparar os alunos para um diploma, mas agora espera-se que as escolas preparem os alunos. Isso teve o efeito de arrastar os programas de calouros para a 11ª e 12ª série e os programas da 11ª à 12ª série para a 9ª e 10ª série. O currículo da 9ª a 10ª série agora é equivalente às séries 11 e 12 em muitos outros países e cobre mais disciplinas do que a maioria dos outros países exigem para a universidade.

O Banco Mundial considera que o currículo deve mudar de seu foco em alguns poucos empreendedores de alto nível para a educação para todos. A diferenciação do conteúdo do currículo deve começar na 9ª e 10ª séries e passar por outras diferenciações nas séries 11 e 12ª para fornecer alternativas à universidade. Deve haver expansão contínua e melhoria da qualidade do ensino fundamental e médio para preparar os alunos para diferentes opções de carreira na economia em crescimento. Isso deve ter prioridade sobre a expansão da educação universitária. A educação primária e secundária deve estabelecer as bases para a aprendizagem ao longo da vida, promovendo habilidades metacognitivas, como ler de forma significativa, aprender a aprender, aprendizagem em grupo, compreensão real, reestruturação cognitiva e recuperação de informações.

Qualidade de ensino

O ensino é desvalorizado e mal pago como profissão, o que não foi ajudado pelo processo de seleção. Antes de 2010, os alunos com desempenho inferior na 10ª série podiam ir para um Instituto de Formação de Professores (TTI) ou uma Faculdade de Educação de Professores (CTE) para obter um certificado ou diploma. Se os alunos fossem aprovados no EHEEE, as faculdades de educação escolheriam os alunos com GPAs mais baixos do que outras faculdades. Ensinar é um trabalho árduo com altas proporções aluno / professor nas escolas primárias e muitos operando em turnos duplos. Muitos professores carecem de motivação e 60% mudariam para outro emprego se tivessem a oportunidade.

A remuneração dos professores começa aproximadamente no mesmo nível que outros empregos no serviço público, mas depois de dois anos os professores ganham menos do que seus colegas do serviço público. Existem sete níveis salariais, do iniciante ao líder sênior, após 17 anos de serviço. Em 2012, a escala salarial dos professores primários passou de 1.172 Birr para 3.499 Birr. Em 2012, 100 Birr valiam cerca de £ 3,50 ou $ 5,50. A região da Somália paga 30% do salário como subsídio para trabalhar em áreas remotas e Addis Abeba paga até 10% para o subsídio de habitação. Não há incentivos para um bom desempenho.

O Escritório Regional de Educação (REB) alocou professores para Woredas , que os designou para escolas. Os diretores das escolas não participaram da seleção dos professores. Novos professores eram frequentemente enviados para áreas remotas onde ficavam isolados e as professoras eram vulneráveis ​​às tradições locais prejudiciais, como sequestro para casamento, agressão sexual e estupro. Os professores reclamaram da má gestão, muitas vezes autoritária, em vez de democrática. As nomeações de diretores de escolas não eram vistas como baseadas no mérito e, em alguns casos, eram claramente políticas. Os nomeados políticos estavam mais envolvidos na política do que na escola e muitas vezes faltavam a tarefas políticas.

Entre 2006/7 e 2010/11, as avaliações nacionais de aprendizagem (NLAs) mostraram alguma melhora nas porcentagens de crianças obtendo proficiência de nível básico nas 4ª e 8ª séries. A 4ª série aumentou de 41% para 43% e a 8ª série aumentou de 37% para 44%. Em 2008/09, 63,7% da 10ª série e 55,2% da 12ª série tinham desempenho abaixo do nível básico. Em 2011/12, o mau desempenho mostrou alguma diminuição, embora as percentagens variassem entre os assuntos. Em 2010, uma avaliação de leitura da primeira série para a língua materna encontrou diferenças regionais entre 10% e 70% das crianças da 2ª série incapazes de ler e 90% das crianças da 3ª série abaixo da taxa de fluência de leitura oral esperada. Baixa capacidade de leitura relacionada à acessibilidade de um livro didático ou outro material de leitura.

O governo pretendia fornecer a cada aluno um livro didático, mas a realidade era uma grande escassez de livros didáticos e outros materiais de ensino. Consequentemente, o ensino era geralmente "conversa e giz" com aprendizagem mecânica. As escolas secundárias podem ter uma televisão de plasma para receber o currículo nacional em 60% das disciplinas, mas seu sucesso tem sido limitado, uma vez que depende do fornecimento de eletricidade, boa facilitação de professores e fornecimento de livros didáticos. Bibliotecas escolares tendem a ter estoque insuficiente ou com livros inadequados de doações internacionais. As aulas de plasma são transmitidas em inglês por 35 minutos de Addis Ababa. O tempo de aula padrão é de 45 minutos, deixando os professores com 10 minutos para uma introdução e pós-discussão. A transmissão era muito rápida para muitos alunos acompanharem o inglês e não havia recursos para gravar e repetir a lição, resultando em muitos não conseguirem entender a lição. Assim, apenas crianças de famílias ricas, que tinham televisão em casa e professores particulares para complementar as aulas, poderiam se beneficiar das aulas ministradas por televisão de plasma. Os 90% restantes foram prejudicados por aulas de televisão de plasma. Isso poderia ser remediado com a distribuição de aulas de plasma em CDs / DVDs para serem usados ​​como auxiliares de ensino para a discussão professor / aluno.

Parte do programa de melhoria da qualidade do ensino geral do governo (GEQIP), lançado em 2009, tem sido a atualização das qualificações dos professores. Os professores do ensino fundamental da 1ª à 4ª séries agora precisam de um diploma em vez de um certificado. Como resultado, as estatísticas do MoE mostram uma queda no número de professores qualificados do ensino fundamental, da 1ª à 4ª série, de 84,9% em 2008/09 para 15,4% em 2009/10. Essa porcentagem aumentou para 43,8% em 2012/13, sugerindo que os professores da 1ª à 4ª série estão atualizando suas qualificações. A porcentagem de professores qualificados do 5º ao 8º ano do ensino fundamental aumentou de 71,6% em 2008/9 para 92% em 2012/13. Os diplomas dos professores do ensino médio aumentaram de 77,4% em 2009/10. para 91,5% em 2012/13.

A proporção aluno / professor tem melhorado. A proporção média aluno / professor da escola primária diminuiu de 53,8 em 2008/09 para 49,4 em 2012/13, embora haja grandes variações entre as regiões. A média de alunos / professores do ensino médio diminuiu de 41 em 2008/09 para 28,7 em 2012/13. O grande tamanho da escola também reduz a qualidade educacional. Em 2012/13, o tamanho médio da escola secundária era de 994, com variação entre as regiões de 1.511 em Amhara a 454 em Afar.

Corrupção

A pesquisa do Banco Mundial com 80 professores descobriu que 80% relataram insatisfação geral com os procedimentos de atualização, com 50% considerando que foi influenciado por conexões políticas e 27% por relacionamentos com membros do comitê. O suborno foi mencionado por 9%. A aplicação de regras e regulamentos pode ficar a critério dos principais tomadores de decisão e o favoritismo não foi contestado. O absenteísmo dos professores foi tolerado para permitir aulas particulares, o que foi relatado por 40% dos funcionários da escola. A promoção era vista como não relacionada ao mérito e poderia envolver documentação falsa, possivelmente apoiada por funcionários que não perceberam as falsificações. Houve alguns relatos de corrupção na avaliação dos alunos, como mudança de classificação de funcionários, favorecimento de parentes e vazamento seletivo de perguntas. As práticas fraudulentas em exames incluíam cartões de admissão forjados (para permitir que os alunos paguem a outros para fazer o exame) e conluio na trapaça entre alunos e funcionários da escola. Em um caso, autoridades regionais foram acusadas de anular uma desqualificação. Os professores também podem aceitar subornos de alunos ou pais para superar a pontuação no exame. A falsificação de documentos foi generalizada, ocorrendo a maioria para a conclusão do ciclo escolar primário ou secundário. Pode haver corrupção na construção de novas instalações educacionais, especialmente em áreas remotas de difícil supervisão. A corrupção foi indicada quando um prédio desabou, mas ninguém foi responsabilizado e não houve investigação. O suborno era considerado pior do que o favoritismo ou a falsificação de documentos. Expressar gratidão com um pequeno presente não era considerado corrupto. A negligência tendeu a não ser relatada por medo de represálias. As associações de pais e professores (PTAs) e o conhecimento geral dos direitos dos alunos ajudaram a reduzir algumas fontes de corrupção potencial.

Língua

Língua nativa

O amárico tem sido tradicionalmente a língua franca etíope ; existem cerca de 90 línguas ou dialetos etíopes diferentes . As escolas primárias ensinavam crianças em amárico até 1994, quando o governo promoveu o uso de línguas étnicas como meio de instrução. Crianças cuja língua materna não é o amárico ainda estão em desvantagem, pois também precisam aprender o amárico. O amárico compartilha a escrita Ge'ez com outras línguas semíticas, como o tigrinya (Tegrigna), as línguas gurage e o harari relacionado. Afan Oromo é a língua materna de cerca de um terço dos etíopes e, junto com Wolaytta, Afar, Sidama e Somali, usa uma escrita latina. Isso pode causar interferência no aprendizado do inglês porque os sons representados diferem dos usados ​​em inglês.

Existem dificuldades específicas em tentar introduzir o ensino da língua materna quando a língua materna é falada apenas por uma pequena minoria. Em North Omo, existem onze grupos étnicos principais com suas próprias línguas, bem como pessoas não tribais que falam o amárico. Os idiomas locais compartilham características comuns, mas, uma vez que o idioma é um marcador de identidade, nenhum idioma poderia ser escolhido. As tentativas de introduzir línguas híbridas causaram distúrbios linguísticos, de modo que os quatro principais grupos étnicos puderam usar suas próprias línguas. No entanto, naquela época, os livros didáticos e materiais de ensino estavam disponíveis apenas em wolaytta e em uma língua híbrida. Algumas crianças ainda estavam em desvantagem se sua língua materna fosse diferente da língua local, porque elas não tinham nenhum idioma que pudesse ser usado fora da área local. As crianças cuja língua materna não era suficientemente desenvolvida para uso na instrução podiam ser ensinadas em amárico. Pais e filhos podem não gostar do ensino na língua materna porque a língua materna pode ser aprendida em casa, enquanto o amárico e o inglês proporcionam oportunidades de trabalho e acesso ao ensino superior.

As dificuldades práticas incluíram o recrutamento de professores por grupo étnico, em vez de habilidade linguística. Conseqüentemente, esperava-se que alguns professores ensinassem sua língua étnica, mesmo que sua habilidade fosse fraca, enquanto outros professores, que falavam a língua étnica, não foram recrutados. Os professores que falavam a língua local não tiveram nenhum treinamento em sua estrutura ou forma escrita. Os idiomas locais podem carecer de padronização e seus vocabulários podem ser muito limitados para cobrir o currículo. A falta de dicionários e gramáticas significava que os professores não tinham um guia para o uso adequado da língua e os livros didáticos eram o único material escrito para ajudar os alunos na leitura. Uma solução para esses problemas tem sido permitir o ensino bilíngue e seções amáricas em algumas escolas.

Em 2010, uma Avaliação de Leitura nas séries iniciais (EGRA) para as séries 2 a 3 em seis línguas maternas (Afan Oromo, Amharic, Harari, Sidama, Somali e Tegrigna) constatou que apenas cerca de 5% das crianças tinham uma fluência de leitura acima da referência de 60 palavras por minuto. Em um subteste de compreensão de leitura, a porcentagem de crianças da 2ª série com pontuação "0" variou de 69,2% em Sidama a 10,1% em Addis Abeba. Na terceira série, esse percentual caiu para 54% e 3,8%, respectivamente. Foi a compreensão de leitura pobre que foi responsável por resultados ruins em outros testes. No geral, os meninos pontuaram mais alto do que as meninas, mas isso se deveu às baixas pontuações das meninas nas áreas rurais. As meninas pontuaram mais do que os meninos nas áreas urbanas.

inglês

O inglês é o meio de instrução para os anos posteriores em algumas escolas primárias, todas as escolas secundárias e no ensino superior. Politicamente, alguns etíopes consideram o ensino médio inglês, com livros didáticos em inglês, como uma substituição da cultura etíope por valores ocidentais e perda de identidade. O fracasso da Etiópia em se modernizar foi porque a modernização foi baseada em valores ocidentais ao invés de renovação dentro da tradição etíope. Os sistemas educacionais fomentam a unidade nacional ao inculcar idéias sociais, culturais e políticas, que precisam se tornar etíopes substituindo o ensino de inglês pelo ensino de línguas etíopes. O amárico ou afan oromo são falados por mais de 60% dos etíopes, por isso é essencial que esses idiomas sejam aprendidos pelos etíopes.

Atualmente, o ensino médio de inglês está tendo um efeito prejudicial sobre o desempenho educacional da Etiópia. O inglês é uma língua estrangeira na Etiópia, com pouco apoio da mídia fora dos estabelecimentos de ensino. Um estudo sobre a instrução de inglês nas escolas primárias das zonas Gedeo e Sidama (SNNPR) descobriu que o inglês dos alunos da 5ª série era tão ruim que eles não conseguiam aprender. O inglês de seus professores era muito ruim para ensinar seus alunos e havia falta de materiais de ensino de inglês.

O programa Ethiopian Teach English for Life (TELL) visa melhorar o ensino de inglês nas escolas primárias. Novos livros didáticos em inglês, amárico e outras línguas maternas foram impressos e estão sendo distribuídos para escolas primárias. O TELL está promovendo um programa nacional de treinamento de professores em serviço e um EGRA. Entre 2009 e 2011, o TELL começou treinando um grupo de instrutores mestres em técnicas de instrução aprimoradas com novos livros didáticos de inglês e guias do professor. Os instrutores mestres treinaram instrutores de professores em cada região. Os instrutores de professores forneceram um treinamento em serviço de 4 dias para professores de escolas primárias. Técnicas de ensino para professores de 1ª e 2ª séries focadas em ensinar as crianças a falar e ouvir inglês, ler e escrever em inglês e em vocabulário e narração de histórias. Dezessete técnicas diferentes foram ensinadas aos professores da 3ª e 4ª séries, que continuaram com o foco na leitura, escrita, vocabulário e contação de histórias. Em um acompanhamento três meses depois, alguns dos professores estavam usando as novas técnicas. Os professores da 1ª e 2ª séries tinham mais dificuldade em usar técnicas desconhecidas que exigiam que as crianças pensassem e falassem em voz alta independentemente. Os professores da 3ª e 4ª séries raramente utilizavam a entrada dupla . Esta é uma técnica que requer interação com colegas para categorizar as informações de um texto. As restrições para todos os professores incluíam turmas grandes, crianças em diferentes níveis de habilidade, falta de tempo e de novos livros didáticos. Este tipo de treinamento one-shot não é suficiente. Era preciso haver mais acompanhamentos e participação coletiva envolvendo o diretor e outros professores para estimular a resolução de problemas e a reflexão.

O inglês ruim continuou a ser um problema na universidade. Os instrutores da Addis Ababa University (AAU) consideraram o inglês dos alunos tão ruim que eles limitaram as avaliações a tarefas escritas em vez de alternativas como apresentações ou debates. Os alunos com a menor competência em inglês foram colocados no College of Education para treinamento como professores e, portanto, seriam os mais mal equipados para o ensino médio de inglês.

O ensino de línguas comunicativas (CLT) foi experimentado nas universidades Arba Minch e Hawassa. Professores, chefes de departamento e vice-presidentes concordaram que os professores precisavam de apoio para implementar CLT, mas o treinamento em serviço teve pouco efeito sobre o ensino. Provavelmente, isso ocorreu porque o treinamento em serviço do CLT consistia em cursos de curta duração sem suporte de acompanhamento. Os gerentes disseram que apoiavam o desenvolvimento profissional, mas, na prática, isso recebia baixa prioridade em face de calendários lotados e cortes orçamentários.

Questões de gênero

Casamento precoce

A pesquisa de gênero na Etiópia com mulheres de 15 a 49 anos em sete regiões descobriu que mais mulheres urbanas (74,5%) do que rurais (30,9%) já haviam frequentado a escola. Mulheres mais jovens, de 15 a 19 anos, (75,8%) apresentaram maior chance de ter frequentado a escola do que mulheres mais velhas, de 40 a 49 anos (16,6%). O principal motivo de as meninas não freqüentarem a escola foi a desaprovação familiar, mais prevalente nas áreas rurais (54,1%) do que nas urbanas (45,5%). O casamento como motivo do não comparecimento foi apontado por 23,3% nas áreas rurais e por 16% nas áreas urbanas. O casamento como motivo de abandono da escola foi apontado por 38,6% nas zonas rurais e por 21% nas zonas urbanas. A maioria das mulheres (71%) era ou havia sido casada. A idade média para o casamento foi de 19,1 anos para mulheres urbanas e 16,9 anos para mulheres rurais.

Na zona rural de Amhara, em 2003/04, havia fortes pressões sociais e culturais para que as meninas se casassem antes dos 14 anos. A virgindade antes do casamento era altamente valorizada e uma menina solteira com mais de 14 anos era estigmatizada. Ela era uma vergonha para si mesma e sua família e considerada um fardo financeiro, uma vez que sua contribuição para as atividades domésticas e agrícolas não era avaliada. A idade do primeiro casamento estava diminuindo desde que a idade média de casamento das mães era de 11 anos, enquanto a idade média de casamento de suas filhas era de 8 anos. O casamento precoce permitiu a formação de laços entre as famílias e, quando as famílias eram ricas em terras, mantinham suas propriedades. Filhos de famílias pobres, que completaram 18 anos, podiam obter terras da associação de camponeses se casassem. Não era necessário que as noivas tivessem 18 anos e muitas vezes elas tinham menos de 11 anos. Esperava-se que meninos, mas não meninas, tivessem sucesso na escola local. O sucesso de uma menina era como esposa e mãe, e o casamento precoce proporcionava reconhecimento na comunidade.

O pacote de intervenções Berhane Hewan, na zona rural de Amhara de 2004 a 2006, demonstrou que a frequência escolar das meninas poderia ser melhorada com o aumento da idade de casamento. As meninas na escola e aquelas que desejam voltar foram apoiadas com materiais escolares. Os pais e suas filhas participantes tiveram que assinar um formulário de inscrição. Se a menina fosse solteira, os pais deveriam concordar em não se casar com sua filha durante o programa de dois anos e, se essa condição fosse satisfeita, a menina e sua família receberiam uma cabra ao final do programa. A intervenção aumentou a frequência escolar e atrasou o casamento para meninas de 10 a 14 anos em comparação com os controles. A intervenção não fez diferença para meninas na faixa etária de 15 a 19 anos.

Violência contra meninas da escola

Globalmente, as crianças mais novas correm maior risco de violência física, enquanto as crianças mais velhas têm maior probabilidade de sofrer violência sexual. Os meninos correm mais risco de violência física do que as meninas, enquanto as meninas podem enfrentar negligência e violência sexual. As atitudes patriarcais perpetuam o status inferior das mulheres e aumentam a violência contra as mulheres. Muitos dos diferentes grupos étnicos da Etiópia compartilham uma cultura de normas e valores patriarcais. As meninas são socializadas para serem tímidas e obedientes e não falar na frente de adultos, especialmente na frente de homens. O foco está em seu futuro papel como esposa obediente e boa mãe.

A constituição etíope especifica que as crianças devem ser protegidas de danos, violência e abusos, mas a violência contra as crianças continua a ser generalizada. Os dados foram coletados em 41 Woredas em todas as nove regiões durante 2007. Entre professores, pais e alunos, aqueles que responderam "Sim" ao perceber diferentes tipos de violência na escola ou no caminho de ida e volta para a escola variaram entre as regiões. Os professores perceberam os níveis mais altos em Afar (61%), SNNPR (57% 0 e Addis Ababa (53%) e os mais baixos em Harari (5%) e Dire Dawa (21%). A agressão verbal foi a forma mais comum de violência contra meninas. As meninas sofreram uma série de formas diferentes de violência no caminho de ida e volta para a escola. Isso pode ser de meninos mais velhos, meninos fora da escola ou membros da comunidade. Os membros da comunidade local podem humilhar as meninas porque elas estão estudando. o nível de violência percebida foi geralmente alto (acima de 40%) com os alunos percebendo os níveis mais altos em Dire Dawa e Tigray. Rapto foi menos comum, embora os professores vissem mais isso (17%) do que os pais (10%) ou os alunos (7% ). Isso significava que o trajeto de ida e volta para a escola era particularmente inseguro para as meninas.

O castigo corporal é proibido nas escolas, mas ainda é amplamente praticado. Tanto os alunos (34%) quanto os professores (25%) relataram punição corporal por professores e pais contra as meninas na escola. Além do castigo corporal, principalmente os meninos mais velhos espancam as meninas para assediá-las e degradá-las ou em retaliação pela recusa em iniciar um relacionamento sexual. Estudantes do sexo masculino podem roubar o material escolar das meninas, intimidá-las e ameaçar machucá-las como forma de forçá-las a ter relações sexuais. Os pais podem tomar a propriedade das meninas como medida disciplinar. Os professores da escola foram relatados por humilhar e abusar verbalmente das meninas na sala de aula e isso era pior se a menina fosse atraente. Na comunidade escolar, as meninas sofreram abusos verbais com mais frequência com o objetivo de minar sua autoestima. Outros abusos envolviam tocar partes íntimas e punição por recusar pedidos sexuais. As meninas da escola podem experimentar várias formas de sedução antes de serem submetidas a atos sexualmente violentos. Isso poderia ser de meninos de escola, professores ou pais ricos que esperavam do lado de fora dos portões da escola.

Tanto meninos quanto meninas podem sofrer assédio sexual, embora as meninas o tenham experimentado com mais frequência. Membros da comunidade escolar assediavam sexualmente meninas dentro e fora da escola. Homens desempregados, homens solteiros à procura de parceiras ou sexo e homens casados ​​à procura de sexo, meninas assediadas sexualmente no caminho de ida e volta para a escola. Em alguns casos, isso pode envolver agressão sexual e estupro. As meninas na faixa etária de 10 a 19 anos foram as mais afetadas. Os perpetradores de estupro podem ser diversos homens na comunidade ou homens de passagem pela comunidade. Quando o estupro ocorreu em casa, os perpetradores incluíram tios, primos, pais e padrastos. As meninas podiam ser raptadas para o casamento, o que significava que o homem não tinha que pagar o preço da noiva. Alguma compensação pode ser paga aos pais da garota para que eles reconheçam o casamento. Os pais podem arranjar um casamento precoce ou forçado contra a vontade da menina de continuar seus estudos.

Uma vez que as meninas entram na escola, as normas e valores patriarcais trabalham contra as normas e valores da educação moderna, que visa proporcionar educação igual para meninos e meninas. Os pais podem permitir que as meninas frequentem a escola, mas ainda esperam que cumpram os deveres tradicionais, em vez de dar tempo para fazer os deveres de casa ou chegar à escola antes que os portões da escola sejam fechados. Espera-se que as meninas participem das aulas, contrariamente ao seu treinamento para a não participação. Se as meninas tentam cumprir as normas da escola para participação, elas são submetidas à violência psicológica que reforça as normas patriarcais. As meninas também podem ser vítimas de violência e abuso em casa se agirem de acordo com as novas normas da escola, contrárias à tradição. Esse choque de normas continua no caminho de ida e volta para a escola, com meninos mais velhos e homens adultos vendo as meninas adolescentes como desprotegidas pelo casamento. Consequentemente, as meninas sofrem violência física e sexual e correm o risco de abdução. As tentativas das meninas de lidar com o sistema educacional podem aumentar o risco de violência e abuso sexual. As alunas eram alguns dos principais perpetradores de violência contra outras meninas e podiam agir como intermediárias para os meninos, na esperança de que os meninos as favorecessem.

A violência contra as meninas as desencoraja de frequentar a escola. A violência sexual ou física no caminho de ida e volta para a escola ou em casa reduz a capacidade das meninas de se concentrarem nas aulas. Em vez de assistir à aula, eles estão pensando sobre a violência que sofreram ou se preocupando com a violência que virá no futuro. O abuso reduz a participação das meninas nas aulas ainda mais do que o normal e reduz sua capacidade de fazer o dever de casa. As meninas vítimas de abuso têm maior probabilidade de ter baixo aproveitamento, mais repetição de série e uma taxa de evasão mais alta do que as meninas não abusadas.

A maioria dos professores (79%), alunos (69%) e alguns pais (55%) conheciam as regras para impedir a violência contra as meninas. Os alunos sabiam que as principais formas de violência poderiam ser punidas, mas havia dificuldades na implementação das regras. Estruturas tradicionais de anciãos e líderes religiosos precisam ser envolvidas, uma vez que estavam impedindo a implementação. Todas as organizações e partes interessadas envolvidas precisam trabalhar para reduzir a violência contra as meninas.

Instalações sanitárias

As escolas primárias e secundárias podem não ter abastecimento de água e banheiros separados para meninas e meninos. Esta é uma das razões pelas quais as meninas abandonam a escola secundária ou faltam às aulas. Sem privacidade e falta de abastecimento de água significa que as meninas preferem ficar em casa durante a menstruação. As meninas podem não ter conhecimento sobre higiene menstrual, uma vez que o assunto é tabu. Uma intervenção em quatro distritos do sul da Etiópia, identificou e testou o material local para fazer absorventes, treinou alfaiates locais para fazê-los e produzi-los em massa, estabeleceu pontos de abastecimento locais e pressionou as partes interessadas para aumentá-los. Os testes bem-sucedidos e a conscientização sobre o problema resultaram em melhores instalações para meninas em cinco escolas primárias e uma escola secundária.

Roupas mudam de lugar para meninas adolescentes na escola Zerfenti

Esforços também são feitos em escolas rurais para estabelecer vestiários para meninas que cuidam da higiene menstrual.

Mulheres no ensino superior

A política do governo etíope tem apoiado a ação afirmativa para as mulheres desde o seu início em 1994. As mulheres são admitidas no ensino superior com uma média de 2 pontos abaixo dos homens. Isso aumentou a taxa de admissão feminina, mas também aumentou sua taxa de atrito. Por exemplo, a matrícula feminina na formação de professores na Jimma University aumentou de 16,9% em 2001-02 para 26,23% em 2006-07, mas 70,2% das mulheres foram demitidas em 2005-06 em comparação com 15,45% dos homens. Da mesma forma, a matrícula feminina na Universidade Debub em 2004-05 foi de 18,22%, mas sua taxa de demissões foi de 35,1%.

As causas para o alto índice de demissões femininas foram estudadas na Jimma University. Os alunos foram readmitidos em 2007-08 e os funcionários responderam a questionários e participaram de grupos focais. Apenas 37% das alunas foram ensinadas por professoras. As vantagens de ter professoras eram que as professoras eram melhores do que os professores do sexo masculino na compreensão de seus problemas, podiam compartilhar suas experiências sobre os desafios que tinham de superar, discutir seus problemas livremente e encontrar soluções. Em sala de aula, as alunas se sentiam à vontade para fazer e responder perguntas e as professoras mostravam que era possível atingir níveis mais elevados se trabalhassem arduamente como os homens. Apenas 27% das alunas receberam treinamento de assertividade. No entanto, as alunas receberam conselhos informais de orientação de alunas mais velhas no primeiro ano. A falta de treinamento de assertividade estimula as alunas a se sentirem inferiores em relação às suas habilidades e a não ter confiança em falar quando surge um conflito. Isso contribui para o baixo aproveitamento, demissão e abandono. Sentimentos de impotência os tornam dependentes de outras pessoas, como estudantes do sexo masculino. Alguns alunos (46%) não escolheram a universidade e 74,1% não escolheram o departamento. O primeiro aumentou a saudade de casa quando eles estavam longe demais para visitar os pais, e o último reduziu o interesse pela universidade e por assistir às aulas. Existia serviço de orientação e aconselhamento, mas apenas 22% dos alunos tinham conhecimento da sua existência e nenhum tinha comparecido. A má gestão do tempo pode ser outro motivo para desistir. Quando as estudantes do sexo feminino chegaram, seu tempo foi desperdiçado por estudantes do sexo masculino tentando repetidamente iniciar casos de amor. Se um caso de amor realmente começou, era o homem quem decidia quando eles se encontrariam interrompendo os estudos da mulher. As mulheres concordaram com a decisão do homem de manter o relacionamento e não perder os benefícios acadêmicos proporcionados pelo relacionamento. Muitos estudantes vinham de famílias pobres e não podiam pagar as necessidades de educação e vida universitária. Eles podem tentar resolver suas dificuldades econômicas por meio de atividades sexuais de alto risco. Houve assédio sexual generalizado e discriminação de estudantes do sexo masculino e, às vezes, de professores do sexo masculino. Sexo consensual e não consensual pode resultar em HIV, gravidez e abandono.

As mulheres podem sofrer todos os tipos de violência desde a infância, mas a maior parte da violência sexual ocorre no ensino médio e no primeiro ano da universidade. Na universidade Wolaita Sodo, muitas alunas estudadas em 2011 sofreram diferentes tipos de violência. A prevalência foi de: 8,7% estupro completo, 23,5% tentativa de estupro, 24,2% assédio físico, 18,7% assédio verbal e 11,3% iniciação sexual forçada. Ter namorado atualmente ou ser casado pode servir de escudo contra a violência sexual de não parceiro na universidade, embora ainda sejam suscetíveis à vitimização sexual por parte de seus parceiros íntimos.

A violência sexual de estudantes do sexo masculino foi a principal pesquisa que as estudantes do sexo feminino deram para o alto índice de evasão na Universidade Debub. Outros motivos incluíram instrutores inacessíveis, falta de apoio do namorado e crença de que eles não poderiam competir porque a ação afirmativa permitiu que fossem admitidos com notas mais baixas do que os homens. Namorados decidiam horários e lugares de namoro que atrapalhavam seus estudos. Outras desvantagens incluem a falta de materiais de aprendizagem, preparação inadequada para o ensino médio e nenhum serviço de aconselhamento e orientação. Gravidez e doença foram outras razões para o abandono.

O relatório de 2014 do diretor de assuntos femininos da Jimma University descreve as estratégias usadas para empoderar as alunas. O conceito de ação afirmativa foi compreendido por alunos do sexo feminino e masculino e por instrutores. Setenta e cinco alunas receberam treinamento de liderança e assertividade. Esses alunos participaram ativamente do trabalho em grupo, usaram o café igualmente com os alunos do sexo masculino, foram bem-sucedidos nos exames e treinaram novas alunas. As alunas foram treinadas em assertividade, habilidades para a vida e questões de saúde reprodutiva. O resultado foi o aumento da capacidade de dizer "Não", a vida no campus tornou-se mais fácil, pois eles podiam andar sozinhos até a sala de jantar, áreas de estudo e ao redor do campus, e o número de abortos diminuiu. A consciência de gênero foi levantada e as alunas puderam se proteger do HIV / AIDS. Dinheiro e materiais extras foram fornecidos para as alunas carentes, evitando a desistência por motivos econômicos. Todas as novas alunas receberam um programa de orientação para a vida universitária e as alunas com alto desempenho receberam um prêmio do reitor da universidade. A taxa de evasão diminuiu de 24% para 3,5% e o número de estudantes do sexo feminino com alto desempenho aumentou de 40 para 145. O plano futuro é aumentar a conscientização sobre questões de gênero em toda a universidade e desenvolver uma política anti-assédio sexual e má conduta.

Educação técnica e profissional (TVET)

A agência federal de TVET delega agências regionais de TVET ou agências regionais de educação para implementar suas decisões, procedimentos e diretrizes, incluindo credenciamento de provedores e emissão de Certificados de Competência (CoC). As TVETs podem preparar seu próprio currículo para atender às condições locais. As TVETs visam fornecer habilidades comerciais e empreendedoras e, anteriormente, forneciam certificados de um ou dois anos e um diploma de três anos para alunos que haviam passado nos exames da 10ª série. Agora os alunos podem entrar no sistema de TVET nos níveis 1 a 4, dependendo dos resultados da 10ª série. Os alunos que entram no nível 1 podem progredir para níveis mais altos se passarem na avaliação ocupacional baseada em resultados feita no final de cada nível. Os alunos que passaram pelo sistema de TVET e trabalharam por dois anos podem se inscrever em uma universidade pública. As TVETs se expandiram para treinar alunos sem qualificações formais e esses cursos podem durar de alguns dias a um ano ou mais.

Os padrões ocupacionais definem o resultado esperado do treinamento dos alunos. A estrutura nacional de qualificações tem cinco níveis de CoC que as indústrias aceitam como eficazes para o desempenho no trabalho. Os níveis 1 e 2 do CoC fornecem acesso a uma indústria ou ocupação. CoC nível 3 é um nível comercial e CoC níveis 4 e 5 são para supervisores, gerência média ou pessoas com habilidades técnicas especiais. Um CoC pode ser concedido a qualquer pessoa que passe na avaliação ocupacional para cada nível, independentemente da forma como a habilidade foi obtida. Isso inclui o treinamento formal e o treinamento informal no trabalho ou na família.

Há preconceito contra a participação nas TVETs, uma vez que são consideradas catering para quem não consegue passar nos exames da 12ª série e alguns ofícios têm sido tradicionalmente associados a desprezíveis "castas" tidas como poluidoras. Apesar desse preconceito, houve um aumento substancial nas matrículas de TVET nos cinco anos entre 2006/07 e 2010/11, embora o treinamento para homens e mulheres permaneça estereotipado de gênero.

As TVETs governamentais estão particularmente preocupadas com ocupações que exigem investimento em máquinas e equipamentos e com o aumento da oferta em áreas remotas. A oferta da oficina varia em qualidade. Algumas TVETs têm um bom fornecimento, mas muitas outras têm falta de oficinas ou oficinas antigas e dilapidadas que carecem de recursos de segurança, instalações sanitárias básicas e equipamentos essenciais. Salas de aula, lojas e bibliotecas podem estar em más condições ou inexistentes. Os instrutores podem não ter competência, pois, em 2012, apenas 53% dos avaliados atendiam aos critérios de avaliação. Mesmo quando as TVETs têm máquinas e equipamentos, há alunos demais para os poucos recursos disponíveis. Os alunos não podem cumprir o requisito de 70% a 80% para a prática e o treinamento permanece baseado na teoria. Consequentemente, os alunos têm dificuldade em cumprir os critérios de avaliação, com apenas 23% dos alunos sendo considerados competentes em 2012. Os alunos que se formam ainda podem ter dificuldade para conseguir trabalho. O escritório de promoção Amhara TVET descobriu que apenas cerca de 40% dos graduados da TVET conseguiram obter emprego.

As TVETs públicas e privadas não conseguiram vincular a educação e o treinamento às habilidades e à qualidade das competências exigidas pelo mercado de trabalho e não monitoraram o emprego subsequente dos formandos. Uma vez que as TVETs tenham informações sobre o mercado de trabalho, elas devem fornecer orientação vocacional para combinar as habilidades com as oportunidades de emprego. As TVETs privadas, responsáveis ​​por 51% da oferta de TVET em 2010/11, estão concentradas nas áreas urbanas e têm se preocupado principalmente em obter lucro, e não nas oportunidades de emprego para seus graduados. Eles tendem a ter melhores recursos e instrutores mais qualificados na prática do que as TVETs públicas, mas relutam em permitir que suas oficinas sejam usadas para treinamento cooperativo e avaliação ocupacional.

Treinamento de professor

Os professores são treinados em 34 faculdades de formação de professores (CTE) e 10 universidades. Anteriormente, o jardim de infância e as escolas primárias, da 1ª a 4ª séries, exigiam um certificado de ensino de um ou dois anos, enquanto as séries 4 a 8 precisavam de um diploma de três anos. Recentemente, os certificados foram substituídos por um diploma de três anos para todos os novos professores do ensino fundamental. Os requisitos de seleção para o ensino primário incluem um mínimo de 2 no exame da 10ª série (EGSECE), nenhuma nota "F" em matemática ou inglês e um mínimo de "C" em disciplinas especializadas. Os alunos-professores fazem um exame de admissão e são entrevistados para avaliar as habilidades interpessoais e a motivação. O treinamento em agrupamento de professores da escola primária prepara os professores para as séries 1 a 4 e o treinamento linear prepara os professores para as séries 5 a 8. Todos os alunos têm a mesma formação profissional, mas diferem no fato de que o treinamento agrupado tem um conteúdo composto, enquanto o treinamento linear inclui três disciplinas especializadas. Estes são programas de três anos para um diploma. Espera-se que uma revisão da política atualize as qualificações dos professores para um grau para as 7ª e 8ª séries.

Os professores do ensino médio precisavam de um B.Ed. até 2010. Desde 2011, eles devem ter um B.Sc. ou BA relacionado com as disciplinas do ensino secundário mais um diploma de pós-graduação em ensino de um ano (PGDT), que inclui um estágio que representa 30% das horas de crédito. Os alunos-professores também prestam um exame de admissão e têm uma entrevista para a inscrição no PGDT.

Espera-se que os formadores de professores da escola primária tenham um primeiro diploma em uma matéria relevante e estão sendo incentivados a fazer um segundo grau. Espera-se que eles desenvolvam profissionalismo obtendo um diploma superior, participando em pesquisas e tendo experiência de ensino no ensino fundamental. Espera-se que os formadores de professores do ensino médio tenham pós-graduação em educação e pelo menos três anos de experiência de ensino em escolas de ensino médio ou cinco anos de experiência de ensino em faculdades de professores.

Em 2012/13, as matrículas em CTEs para aulas regulares, noturnas e de verão aumentaram de 81.091 (39% mulheres) em 2008/09 para 175.142 (40,2% mulheres) em 2012/13. Combinando o cluster e as modalidades lineares, o número de licenciados aumentou de 16.129 (38,8% mulheres) em 2008/09 para 43.890 (43,1% mulheres) em 2012/13. O quadro de funcionários da CTE aumentou de 774 (12,1% mulheres) em 2008/09 para 2044 (8,4% mulheres) em 2012/13.

Ensino superior

A Universidade de Addis Ababa (AAU) foi a primeira universidade estabelecida (em 1950), seguida pela Universidade de Haramaya (1954). Em 2007, as sete universidades existentes estavam se expandindo e 13 novas universidades públicas começaram a ser construídas. Em 2012, o número de universidades públicas aumentou para 34, 31 pertencentes ao MoE, mais a universidade do serviço público etíope, a faculdade universitária de defesa e a faculdade Kotebe de formação de professores. Havia 64 universidades ou faculdades não governamentais credenciadas que concediam diplomas.

Entre 2008/09 e 2012/13, as matrículas de graduação em programas regulares, noturnos, de verão e a distância aumentaram tanto nas universidades governamentais (86%) quanto nas não governamentais, de 310.702 (29% mulheres) para 553.484 (30% mulheres). Os graduados do primeiro grau aumentaram de 56.109 (29,9% mulheres) para 79.073 (28,6% mulheres).

Entre 2008/09 e 2012/13, as matrículas de mestres em universidades governamentais e não governamentais aumentaram de 9.800 (11,4% mulheres) para 28.139 (20,4% mulheres). A inscrição no doutorado aumentou de 325 (8% mulheres) para 3.165 (11,2% mulheres). Os mestrados passaram de 3.574 (11,8% mulheres) para 6.353 (14,9% mulheres) e os doutorados aumentaram de 15 (0% mulheres) para 71 (9,9% mulheres). O pessoal docente aumentou de 11.028 (9,8% mulheres) para 23.905 (10,5% mulheres).

Em 2012/13, a proporção de ingestão de graduação de ciência e tecnologia para ciências sociais e humanas para programas regulares do governo foi de 74,26 e para todos os programas foi de 67,33.

Garantia da Qualidade

O governo da Etiópia criou a Agência para a Qualidade do Ensino Superior e Relevância (HERQA) para monitorar a qualidade da educação oferecida nas instituições de ensino superior. O governo nomeia o diretor do HERQA e o presidente do conselho é um representante do MoE. Consultores ocidentais ajudaram a desenvolver as diretrizes do HERQA e forneceram treinamento inicial para garantia de qualidade. A responsabilidade do HERQA limita-se a fornecer relatórios e recomendações às instituições envolvidas e ao Ministério da Educação. O HERQA credencia instituições privadas, mas conduz apenas uma auditoria institucional para instituições públicas. As instituições públicas não precisam agir de acordo com as recomendações do HERQA.

A HERQA recomendou que o corpo docente universitário fosse cerca de 30% Ph.Ds, 50% Master e menos de 20% titulares de primeiro grau. Excluindo os diplomas de medicina e veterinária, em 2012/13, as qualificações para todas as universidades governamentais eram de 13% de Ph.Ds, 54,7% de mestrado e 32,2% de primeiro grau. AAU estava se aproximando da recomendação com 27,6% doutores, 55,3% mestres e 17,1% primeiros graus.

Havia alguma dúvida sobre a competência do HERQA para cumprir sua missão, uma vez que a maioria dos membros era da agricultura e, portanto, não seria capaz de garantir qualidade e relevância em todo o setor de ensino superior.

A reengenharia de processos de negócios foi recentemente introduzida em todo o setor público para melhorar a eficácia e a eficiência do "zero", mas recebeu apenas apoio limitado das universidades. HERQA mudou recentemente seu nome para Education Training Quality Assurance Agency (ETQAA)

Responsabilidades e diretrizes governamentais

O governo federal oferece um subsídio em bloco para universidades com base na matrícula dos alunos, mas sem relação com o desempenho e sem prestação de contas. Quando o ensino universitário foi introduzido pela primeira vez, os alunos recebiam hospedagem e alimentação gratuitas, mas, desde 2003, existe uma divisão de custos, em que o aluno paga integralmente os custos de hospedagem e alimentação e um mínimo de 15% das mensalidades. O governo concede um empréstimo que deve ser reembolsado, começando um ano após a conclusão do curso. Certos programas são escolhidos para isenção em que os alunos podem pagar em espécie. No caso da formação de professores do ensino médio, os alunos podem atuar como professores por um determinado número de anos.

O MoE tem o poder de conceder o status de universidade a uma instituição se ela tiver o potencial de atingir o status de universidade em um "tempo aceitável", que não é especificado. Assim, as novas universidades lutam para cumprir os critérios pelos quais receberam antecipadamente o status de universidade.

O MoE ordenou reformas curriculares, mas rejeitou propostas de acadêmicos, de modo que todas as universidades tinham a mesma missão e os acadêmicos pensaram que não tinham o direito de fazer revisões curriculares. As universidades não podiam iniciar novos programas sem a permissão do MoE, mas o MoE poderia escolher uma universidade e solicitar um novo programa sem o desenvolvimento curricular adequado ou instalações e equipamentos adequados. Conseqüentemente, as reformas curriculares dos programas de pós-graduação tornaram-se instáveis ​​e essa instabilidade se espalhou para os programas de mestrado. A AAU foi solicitada a mudar para programas modulares em todos os mestrados. As diretrizes do MoE impediram efetivamente as universidades de cumprir sua missão.

O governo exige que as universidades tenham 70% dos alunos em engenharia e ciências naturais e 30% em humanidades e ciências sociais. Os alunos podem indicar uma preferência, mas apenas aqueles com notas altas no exame da 12ª série provavelmente serão selecionados para o curso escolhido.

Governança

As universidades etíopes costumavam ter governança colegiada. Havia três órgãos de governo: a) o órgão executivo do presidente e chefes de departamento que implementavam as decisões do senado, b) o senado que incluía professores, professores e representantes dos alunos e era responsável pelos assuntos acadêmicos ec) o órgão de fiscalização das assembleias que assessorou o executivo. O presidente era o principal executivo que dirigia a universidade. O conselho da universidade tinha supervisão geral e era independente do Ministério da Educação. Selecionou candidatos para presidente com base no mérito e fez recomendações ao governo.

Em 2008, houve a mudança do modelo colegiado para o modelo de gestão com a introdução do BPR baseado em resultados. A AAU expandiu os cargos administrativos para criar um escritório de reforma e cinco vice-presidentes. As faculdades e escolas anteriores foram combinadas em sete faculdades chefiadas por diretores que se reportavam ao presidente. Os reitores do corpo docente ou escolar se reportavam aos vice-presidentes. As faculdades tinham maior autonomia da administração central em termos de uso de seus orçamentos e atividades de organização. No entanto, isso não reduziu a alta proporção de pessoal de apoio (60%) para o pessoal acadêmico (40%).

A pesquisa sobre governança e qualidade de ensino foi conduzida entre 2009 e 2010 na AAU, Mekelle University (MU) e Jigjiga University (JU). MU é uma jovem universidade de médio porte que passou de uma faculdade em 2000 e JU é uma das doze pequenas universidades recentemente estabelecidas. Na AAU, acadêmicos de longa data consideraram que a governança mudou de democrática para autocrática. Anteriormente, os três corpos universitários eram fortes e forneciam garantia de qualidade, mas agora o presidente tinha todo o poder, com as assembleias reduzidas a reuniões e apenas um esqueleto do senado remanescente. Havia regras e regulamentos, mas foram ignorados. Os líderes discutiam entre si e evitavam qualquer tentativa de mudança. Os líderes universitários costumavam ser selecionados por mérito, entre aqueles que haviam subido pelo sistema, mas agora eram nomeados pelo governo e sua capacidade era questionável. Não havia controle do conselho da universidade, pois eram funcionários do governo com trabalho próprio e pouco interesse pela universidade. Um número cada vez maior de professores não comparecia às aulas e não havia ninguém para verificar sua frequência, pesquisa ou aprendizado dos alunos. A introdução do BPR apenas produziu mais uma camada na hierarquia burocrática, contrariando as recomendações do BPR para reduzir a hierarquia.

A MU havia implementado o BPR a ponto de ter políticas e um escritório de garantia de qualidade de um homem que carecia de recursos ou apoio da alta administração. Eles haviam introduzido a autoavaliação, mas isso não fez diferença para a prática. A liderança de pensamento da equipe e da administração carecia de comprometimento e eles notaram corrupção, falta de transparência, networking e avaliação inadequada dos funcionários. Faltou comprometimento ao conselho e o presidente manteve sua posição agradando o conselho.

A governança da JU foi prejudicada por funcionários inexperientes em toda a hierarquia, embora a alta administração apoiasse seus funcionários de nível inferior. A garantia de qualidade era impossível sem pessoal e instalações mínimas.

Em 2012, a AAU anunciou extensas reformas em sua governança. O presidente permaneceria como diretor executivo. O cargo de diretor da faculdade seria removido e as funções assumidas pelo reitor da faculdade, que seria o diretor executivo da faculdade. A cadeia de comando seria reduzida de seis ou mais camadas para duas camadas abaixo do vice-presidente. A nova estrutura seria: a) conselho de administração, b) presidente com contribuições do senado, conselho de gestão e conselho universitário, c) quatro vice-presidentes, um diretor executivo para a faculdade de ciências da saúde, institutos de tecnologia e instituto da paz e os estudos de segurança se reportariam ao presidente, d) as faculdades / institutos se reportariam ao presidente, ee) os departamentos / escolas / centros se reportariam às faculdades / institutos. As unidades de pesquisa que se tornassem unidades de ensino seriam revertidas para 75% de pesquisa e 25% de ensino.

Equipe acadêmica, recursos e alunos

Prateleiras de equipamentos em um Laboratório de Física de Ensino Médio, Addis Abeba

Em 2010, todos os professores eram mal remunerados e não havia incentivos para um bom trabalho ou penalidades por práticas inadequadas. Na AAU, a equipe acadêmica poderia aumentar sua renda com trabalho adicional fora da universidade. Isso não foi interrompido porque resultaria na perda de professores experientes. Houve ressentimento pelo fato de os professores indianos receberem mais do que o dobro dos professores etíopes. A MU tinha potencial para melhorias, mas, dados os baixos salários e as possíveis oportunidades de trabalho em novas faculdades particulares, logo poderiam se parecer com a AAU. JU, estando em uma área remota, não tinha oportunidades de trabalho externo, então a equipe estava totalmente envolvida com seu trabalho, mas eles iriam embora se tivessem a oportunidade. A equipe achava que o ensino não era atualizado ou baseado na prática porque a pesquisa não estava sendo feita. O pessoal confiava em materiais de ensino e livros estrangeiros que podem não estar relacionados com a situação etíope. O tamanho das turmas e a escassez de recursos significavam que o trabalho de laboratório, trabalho prático, trabalho de campo, ensaios e projetos estavam sendo gradualmente eliminados. Os cursos foram reduzidos à teoria sem prática, encorajando assim o aprendizado mecânico para passar nos exames.

Laboratório de Ciências do Ensino Médio, Addis Ababa

Todas as três universidades sofreram com recursos insuficientes. A escassez de recursos na JU foi mais severa com as instalações básicas ainda em construção. Os alunos tiveram que ir para a universidade vizinha de Haramaya. Em 2007/08, o MU tinha apenas 5 docentes com Ph.Ds, enquanto JU tinha um Ph.D. A equipe da AAU estava aconselhando os alunos da MU e os alunos da JU dependiam da equipe do Haramaya. Todas as universidades da Etiópia sofrem com bibliotecas precárias, turmas grandes e falta de equipamento. A Internet tem potencial para acessar o conhecimento mundial, mas há apenas um provedor de Internet administrado pelo governo. Todas as TICs sofrem de conectividade ruim e falta de técnicos.

Plantas em um laboratório de biologia de escola secundária, Addis Abeba

O Ministério da Educação selecionava alunos com preparação inadequada para a universidade, uma vez que 56,3% dos alunos em 2008/09 e 50,6% dos alunos em 2009/10 não haviam atingido a nota mínima de aprovação de 50% para o ingresso na universidade. Os alunos se concentraram em obter diplomas e diplomas, pois isso era o que a sociedade exigia. A não conclusão do aluno para aqueles que entraram em 2007/08 foi maior na AAU (33%), particularmente em Física (77%) e Economia (57%), seguida por MU (29%) e JU (24%).

Corrupção

Todas as universidades sofreram com a falta de recursos, mas parte disso foi devido à corrupção. Em 2009/10, o pessoal da AAU achava que o nepotismo, o clientelismo e o abuso de recursos eram generalizados. Eles observaram que o número de administradores dirigindo carros caros pelo campus aumentou. O planejamento inadequado do governo e das universidades permitiu que ocorresse o abuso de recursos. A corrupção era estimulada pelo reconhecimento social da riqueza e do poder, em vez da excelência acadêmica. Alguns professores estavam abrindo faculdades particulares e aconselhando seus alunos a frequentá-las. Os professores freqüentemente faltavam às aulas e faziam trabalho noturno para compensar o baixo salário. Os professores podem atribuir notas com base em favoritismo ou relações étnicas e religiosas. No caso, uma estudante denunciou um administrador por exigir favores sexuais em troca de passar sua nota para o secretário. A administração pode transformar uma falha em uma aprovação a pedido do aluno. Corrupção e falta de transparência também foram observadas na MU.

Descompasso entre o ensino superior e o mercado de trabalho

O governo da Etiópia concentrou-se na expansão do ensino superior sem a devida atenção ao mercado de trabalho. Em 2013, havia 9.185 novos graduados em engenharia, mas seu treinamento não atendeu aos requisitos do empregador. Uma pesquisa HERQA em 2010 revelou que os empregadores considerados graduados em engenharia, medicina e administração não eram suficientemente qualificados para o trabalho exigido. A única vantagem dos graduados era que eles poderiam ser contratados por um preço baixo. Os institutos de ensino superior não estavam respondendo às necessidades dos empregadores e parecia não haver nenhum canal de comunicação entre eles. Além disso, os empregadores estavam negligenciando os recém-formados e empregando apenas aqueles com cinco anos de experiência profissional. Somente em 2012, 50.000 novos graduados foram lançados no mercado de trabalho, número muito grande para ser absorvido por instituições privadas ou estaduais. Os graduados da AAU foram orientados a se tornarem autônomos se não conseguissem encontrar um empregador. O banco de desenvolvimento africano vê esta situação como uma causa de descontentamento nos países do norte da África.

É possível melhorar a correspondência entre o treinamento de pós-graduação e os requisitos do empregador quando as organizações relevantes interagem com o corpo docente da universidade e conseguem obter dinheiro para laboratórios e equipamentos. A competência dos técnicos de laboratório médico foi melhorada em cinco universidades etíopes. O treinamento em serviço era muito perturbador para os serviços normais que já sofriam com a falta de pessoal. O Centro de Controle de Doenças da Etiópia e a Sociedade Americana de Patologia Clínica (ASCP), juntamente com professores universitários, avaliaram a formação de laboratórios médicos. O currículo foi revisado e padronizado para incluir o treinamento prático que fazia parte da avaliação final. A equipe do corpo docente foi treinada em redação de concessões e sistemas de gerenciamento de qualidade. O fundo do presidente dos Estados Unidos para o alívio da AIDS forneceu dinheiro para equipamentos, incluindo um fornecimento de energia ininterrupto e consumíveis. Os palestrantes foram treinados para usar o novo currículo, melhorar suas habilidades de ensino e atualizar seus conhecimentos por meio de recursos do site fornecidos por consultores ASCP. O resultado foram técnicos de laboratório formados que eram confiantes, competentes e qualificados.

Estudantes estrangeiros

Existem instalações educacionais para residentes estrangeiros, embora cidadãos estrangeiros não sejam aceitos nas escolas públicas da Etiópia. No entanto, existem algumas escolas particulares em Addis Abeba especificamente para os filhos de residentes estrangeiros. Entre eles estão a Swedish Community School, a Indian Community School, a Bingham Academy , a International Community School e a Sandford International School, a Flipper International School, a Intellectual International School, a One Planet International e outras.

Problemas centrais

A Etiópia enfrenta muitos obstáculos históricos, culturais, sociais e políticos que restringiram o progresso na educação por muitos séculos. De acordo com as avaliações da UNESCO , a maioria das pessoas na Etiópia acha que o trabalho é mais importante do que a educação, então elas começam muito cedo, com pouca ou nenhuma educação. As crianças nas áreas rurais têm menos probabilidade de ir à escola do que as crianças nas áreas urbanas. Embora esteja melhorando gradualmente, a maioria das famílias rurais não pode pagar para mandar seus filhos para a escola porque os pais acreditam que enquanto seus filhos estão na escola, eles não podem contribuir para as tarefas domésticas e renda. A consciência social de que a educação é importante é algo que falta à Etiópia, mas tem melhorado gradualmente. É necessário mudar a importância da educação na estrutura social do país, e as crianças devem ser incentivadas e obrigadas a frequentar a escola e se tornarem educadas. A sociedade da Etiópia espera que professores e pais usem castigos corporais para manter a ordem e a disciplina. A maioria acredita que, ao punir as crianças por maus hábitos, elas, por sua vez, aprendem os bons. Também a partir de meados da década de 1970 houve uma perda drástica de profissionais que deixaram o país, principalmente por motivos econômicos. Muitos etíopes instruídos buscavam salários mais altos em países estrangeiros, portanto, muitos daqueles que conseguiram terminar o ensino superior emigraram da Etiópia, criando uma escassez infinita de profissionais qualificados em todos os setores do país. Agora, o costume de enviar acadêmicos ao exterior com o risco de fuga de cérebros está sendo substituído pela expansão dos programas de mestrado e doutorado para o corpo docente de nível superior. Em vez disso, os estrangeiros têm financiado programas de liderança, gestão e habilidades pedagógicas ou enviando pessoal para ajudar a fortalecer as práticas de ensino e gestão.

Veja também

Referências

links externos