Educação na África - Education in Africa

A história da educação na África pode ser dividida em períodos pré e pós- coloniais . Desde a introdução da educação formal na África pelos colonos europeus, a educação africana, particularmente na África Ocidental e Central , é caracterizada tanto por ensinamentos africanos tradicionais quanto por sistemas de ensino de estilo europeu. O estado da educação reflete não apenas os efeitos do colonialismo, mas a instabilidade resultante e exacerbada por conflitos armados em muitas regiões da África, bem como consequências de crises humanitárias , como fome, falta de água potável e surtos de doenças como malária e Ebola , entre outros. Embora a qualidade da educação e a quantidade de escolas e professores bem equipados tenham aumentado constantemente desde o início do período colonial, ainda existem inúmeras desigualdades evidentes nos sistemas educacionais existentes com base na região, situação econômica e gênero.

História

Educação na África Pré-colonial

A África pré-colonial era composta principalmente de tribos que frequentemente migravam dependendo das estações, da disponibilidade de solo fértil e das circunstâncias políticas. Portanto, o poder foi descentralizado na África pré-colonial (muitas pessoas detinham alguma forma de autoridade, visto que esse poder não estava concentrado em uma pessoa ou instituição em particular). Normalmente, o direito de uma pessoa à terra (que em sua maioria era concedido patriarcalmente) dá à pessoa alguma forma de poder dentro de sua casa e / ou dentro de sua tribo. As famílias também eram economicamente independentes, de modo que os membros de uma família produziam sua própria comida, abrigo e segurança. Não havia, portanto, necessidade de uma educação formalmente organizada na África pré-colonial, pois os membros de cada família aprenderam suas habilidades, valores, responsabilidades, socialização e normas de sua tribo / comunidade / família, observando e ajudando os membros mais velhos da família ou comunidade membros.

A educação na África pré-colonial era, portanto, na forma de aprendizagem , uma forma de educação informal , onde as crianças e ou membros mais jovens de cada família aprendiam principalmente com os membros mais velhos de sua tribo, família e comunidade. Na maioria dos casos, cada membro da família aprendeu mais de uma habilidade, além de aprender os valores, a socialização e as normas da comunidade / tribo / família. Algumas das habilidades comuns que as pessoas na África pré-colonial tiveram de aprender incluem dançar, cultivar, fazer vinho, cozinhar (principalmente as mulheres) e, em alguns casos, pessoas selecionadas aprendem a praticar fitoterapia, como esculpir fezes, como esculpir máscaras e outros móveis.

A narração de histórias também desempenhou um papel significativo na educação durante a África pré-colonial. Os pais, outros membros mais velhos das famílias e os Griots usaram a narração oral de histórias para ensinar as crianças sobre a história, normas e valores de sua família / tribo / comunidade. As crianças geralmente se reuniam em torno do contador de histórias que então narrava histórias, geralmente usando personificações para contar histórias que encorajavam conformidade, obediência e valores como resistência, integridade e outros valores éticos que são importantes para a cooperação na comunidade.

Os festivais e rituais, na maioria dos casos, também foram usados ​​como meios para ensinar os membros mais jovens de uma família / tribo / comunidade sobre a história de sua família, comunidade e / ou tribo. Os rituais eram usados ​​principalmente para ensinar os jovens adultos sobre as responsabilidades e expectativas da idade adulta, como ensinar as mulheres a cozinhar e cuidar da casa e ensinar os homens a caçar, cultivar, fazer máscaras, etc. Um exemplo de ritual que foi usado ensinar as meninas sobre a feminilidade é Dipo . Esse ritual era usado para ensinar as meninas, geralmente adolescentes, sobre culinária, maternidade e outras habilidades e valores femininos necessários antes de se casarem (engajar-se em atividades relacionadas ao sexo).

As origens da educação africana podem ser encontradas no Egito, no norte da África . Um dos primeiros meios convenientes para reter informações precisas, o papiro, foi usado para desenvolver sistemas para aprender e desenvolver novas idéias. Na verdade, uma das primeiras formas de ensino superior na África foi a Escola das Sagradas Escrituras construída na Etiópia e Al-Azhar, que ficava no Egito. Essas escolas se tornaram centros culturais e acadêmicos, pois muitas pessoas viajaram de todo o mundo em busca de conhecimento e instrução. Muito antes do contato com culturas externas, os africanos desenvolveram pools de compreensão e ferramentas educacionais.

Visão geral da educação na África colonial

O início do período colonial no século 19 marcou o início do fim da educação tradicional africana como método principal de ensino. Forças militares europeias, missionários e colonos, todos vieram prontos e dispostos a mudar as tradições existentes para atender às suas próprias necessidades e ambições. Potências coloniais como Espanha, Portugal, Bélgica e França colonizaram o continente sem colocar em um sistema de educação. Como o foco principal da colonização era colher os benefícios das economias comerciais coloniais, a produção de safras comerciais, a extração de matérias-primas e outras tarefas fisicamente laboriosas eram priorizadas. Essas economias não se expandiram para exigir empregos de um conjunto de habilidades mais elevado ou mais mão-de-obra; portanto, a demanda por mão-de-obra intensiva que exigia pouca habilidade era alta. Por causa dessas circunstâncias, houve pouca demanda para educar ou treinar as populações colonizadas. Além disso, as potências coloniais não estavam dispostas a oferecer educação àqueles que colonizaram, a menos que isso os beneficiasse. Ou as potências coloniais não viam o investimento na educação africana como um uso prático de suas receitas ou se abstinham de educar os africanos para evitar revoltas. Aqueles em posições de autoridade temiam o acesso generalizado ao ensino superior, especificamente. Os poderes coloniais muitas vezes se encontravam em um debate se deviam ou não educar suas populações colonizadas e, em caso afirmativo, em que medida. Especificamente, o Comitê de Educação Britânico do Conselho Privado defendia a educação e o treinamento vocacional, em vez de um voltado para a academia. Esse treinamento vocacional, entretanto, negligenciou profissões como engenharia, tecnologia ou disciplinas semelhantes. Em vez disso, o treinamento vocacional tinha uma conotação racial dominante que enfatizava o treinamento africano para as habilidades que se ajustavam à sua suposta inadequação social e mental. Notavelmente, os belgas sob Leopoldo II proibiram o acesso ao ensino superior em suas colônias, enquanto outras potências coloniais colocaram barreiras na infraestrutura ou no acesso, como limitar a língua de instrução à língua do colonizador, limitar os currículos de ensino e garantir que o currículo o fizesse não refletem qualquer afro-etnia. Ao exigir que as comunidades criassem escolas físicas com currículo rígido , as potências estrangeiras puderam ditar o que o povo aprendeu, ajustando-o para promover sua agenda. Isso não apenas forçou uma nova forma e conteúdo para a educação, mas abandonou o conhecimento adquirido com a educação amplamente informal. Com menos consciência da comunidade, eficiência no aprendizado de habilidades e, especialmente, compreensão do passado, as comunidades africanas começaram a diminuir em termos de educação e prosperidade. Aspectos do colonialismo e seus efeitos tumultuosos sobre o ethos da educação ainda prevalecem em países africanos que ainda lutam para escapar dos efeitos da colonização hoje.

No entanto, um estudo de 2021 concluiu que os sistemas de educação colonial também podem ter tido alguns efeitos positivos nos níveis de educação na África, nomeadamente no numeramento. O aumento da numeracia na África vinha se acelerando desde a década de 1830, mas ganhou velocidade no final do século 19 e nas primeiras duas décadas do século 20. Isso sugere que a educação colonial foi um fator determinante para uma melhor educação. Essa relação positiva pode ter existido devido ao esforço de disseminação da escolaridade europeia entre as populações nativas para legitimar o poder colonial, pois isso acelerou a organização das escolas. Ao mesmo tempo, a demanda por educação baseada na Europa estava aumentando porque a economia colonial trouxe novas oportunidades de exportação, às quais os agricultores africanos responderam.  

Entre os anos 1950 e 1990, os países africanos finalmente recuperaram sua independência. Com essa liberdade recuperada, eles começaram a reconstruir suas formas tradicionais de educação. O que inevitavelmente evoluiu, entretanto, foi um híbrido dos dois modelos. Com a colaboração de agências doadoras e a demanda ocidental, impulsiona o desenvolvimento da educação africana e a construção de capital humano dominado a conversação global. Ou seja, a década de 1960 foi conhecida como a Primeira Década de Desenvolvimento pela ONU. Os formuladores de políticas priorizaram a educação secundária e terciária antes de definir suas metas para a educação primária universal por volta de 1980. Isso abriu o precedente para o planejamento educacional. Embora crianças e adultos possam aprender com suas famílias e comunidade, também se desenvolveu um senso de individualidade que hoje tanto impulsiona a engenhosidade quanto cria separação entre grupos e tradição cultural. Programas de educação africanos foram desenvolvidos envolvendo ambos os grupos; um programa de conscientização sobre HIV / AIDS , por exemplo, pode envolver membros que entrem nas comunidades e compartilhem seus conhecimentos. Embora seja uma abordagem direta e cognitiva, eles também tentam envolver todos os membros da comunidade, permitindo a criação de propriedade e aceitação cultural.

África colonial francesa

O uso da educação como ferramenta de colonização foi generalizado em todo o Império Colonial Francês . Hubert Lyautey , o primeiro residente-geral do Marrocos francês , defendeu a facilitação do governo e da conquista por meio da cooperação com as elites nativas. Para facilitar o relacionamento com essa classe "burguesa" de africanos francófonos, instituições educacionais seletivas foram estabelecidas em todo o Império Francês.

O ensino da língua francesa nas instituições de ensino superior marroquinas, como a Universidade de Fez, pretendia “promover o desenvolvimento económico e a conformidade política sem assimilar ou desenraizar os alunos ou prepará-los para a agência política”. Este sistema permitiu às autoridades coloniais educar uma classe de marroquinos nativos que poderiam desempenhar funções e funções administrativas. Em seu livro, Educação colonial francesa e a construção da burguesia africana francófona, Presidente do Programa de Estudos Africanos na Universidade de Washington e Lee , Mohamed Kamara escreve : “Para o tipo de sociedade que o colonialista tinha em mente, ele deve criar e nutrir uma elite que ajudará o máximo possível na administração e exploração de seus vastos territórios ultramarinos ”.

Nas salas de aula, os alunos receberam um currículo pré-determinado. O objetivo básico desta prática em sala de aula era fornecer apenas uma seleção limitada de informações para os alunos, deixando muito pouca margem para questionamentos ou pensamento crítico. Apenas um número limitado de famílias tinha permissão para mandar seus filhos para a escola, o que se adequava ao objetivo básico de criar uma classe exclusiva de marroquinos nativos, que serviriam como uma espécie de ligação entre os oficiais coloniais brancos e as massas.

África colonial britânica

A educação na África Colonial Britânica pode ser caracterizada por três fases primárias. A primeira delas é do final do século 19 até a eclosão da Primeira Guerra Mundial , depois o período entre guerras e, finalmente, o fim da Segunda Guerra Mundial até a independência .

Do final do século 19 até a Primeira Guerra Mundial, a educação colonial britânica na África foi amplamente ministrada por missionários em escolas missionárias. Embora essas escolas tenham sido fundadas com intenções religiosas, elas desempenharam um papel significativo na máquina colonial inicial. Muito parecido com a África colonial francesa, os colonos britânicos procuraram nativos de língua inglesa que pudessem servir como 'ligações' entre eles e a população nativa, no entanto, isso foi feito muito mais por um incentivo econômico do que político. À medida que a demanda por africanos de língua inglesa aumentou, as escolas missionárias ofereceram treinamento na forma de ensino da Bíblia. Com o passar do tempo, porém, os industriais britânicos começaram a reclamar da falta de mão de obra qualificada e, como tal, o governo britânico forneceu às escolas missionárias bolsas para o treinamento vocacional de africanos em vários ofícios essenciais para os esforços industriais britânicos.

A educação colonial britânica na África durante o período entre guerras pode ser caracterizada por uma pressão pela uniformidade, apesar das autoridades coloniais demonstrarem sua aguda consciência das diferenças notáveis ​​entre as diferentes regiões do Império. Crítico para isso, também, foi o reconhecimento universal da nacionalidade como um direito humano básico sob o Pacto da Liga das Nações . As colônias deveriam, conforme delineado pela Liga das Nações, eventualmente receber a independência, com as potências europeias confiadas como administradores da “civilização” de suas respectivas colônias. As colônias só deveriam ter independência quando pudessem demonstrar sua capacidade de autogoverno. No ex-governador geral da Nigéria (1914-1919), o livro de Lord Lugard , de 1922, The Dual Mandate in British Tropical Africa escreve:

“... não entre nos trópicos sofrendo, nem empregando sua habilidade técnica, sua energia e seu capital como 'intrusos' ou como 'capitalistas gananciosos', mas no cumprimento do mandato da civilização”.

De acordo com isso, em 1923 o governo britânico estabeleceu o Comitê Consultivo sobre Educação na África Tropical Britânica (com a palavra 'tropical' removida para ampliar sua jurisdição). Com seu estabelecimento, pela primeira vez, a autoridade colonial estaria administrando uniformemente seus objetivos educacionais em todas as colônias britânicas africanas. Os programas iniciados sob o novo comitê visavam aumentar a “autossuficiência” das economias das aldeias e fornecer incentivos comunitários para neutralizar a fuga para as grandes cidades. As práticas educacionais no âmbito do CEBA vieram a ser conhecidas como 'adaptadas', uma vez que se procurava ajustar a educação ocidental à compreensão europeia contemporânea da 'Mente Africana' como inerentemente diferente; a educação era freqüentemente administrada por meio de contextos e práticas locais, ao mesmo tempo em que ensinava o currículo ocidental. Em seu ensaio Educação Colonial Britânica na África: Política e Prática na Era da Tutela , Aaron Windel, do Bowdoin College, a descreve como tal,

“Lições típicas em uma escola de aldeia operando em princípios adaptados focados em higiene, construção de palavras vernáculas, exercícios e geografia local básica. Idealmente, as aulas seriam ministradas com base no princípio de 'ensinar fazendo' e incluiriam objetos da vida da aldeia. Uma aula de geografia usou uma bomba de bicicleta, um balde de água e uma pequena cabaça para simular um navio transportando açúcar da Índia e apanhado em uma monção. A pedagogia adaptada também pode incluir dramatizações de 'histórias tribais africanas' ou peças especiais de férias com um enfoque africano ".

A maioria das autoridades britânicas (incluindo Lord Lugard) acreditava que a tutela continuaria por muitas gerações, e os objetivos de 'civilizar' a população nativa começaram a ter precedência. O tratamento dos súditos coloniais continuou a variar enormemente conforme determinado pela raça, e os colonos brancos continuamente recebiam tratamento preferencial na distribuição de terras e oportunidades de carreira, entre outros benefícios.

O sistema educacional britânico provou ser bastante eficaz. Um estudo de 2021 observou um efeito positivo da colonização britânica nos níveis de educação. As áreas que foram influenciadas pelo sistema educacional britânico mostraram um rápido aumento em numeramento. Por exemplo, na África do Sul - onde a educação colonial e o sistema político mudaram do holandês para o britânico em 1806 - o aumento em numeramento foi rápido desde o início do século XIX. A dependência de recursos e línguas locais na educação, bem como na missão em grande parte dirigida por africanos, parece ter tido um impacto positivo.

À medida que as escolas administradas pelo Reino Unido estavam tomando forma durante o período entre guerras, várias escolas independentes com foco na alfabetização e oferecendo currículos alternativos começaram a surgir. Essas escolas eram vistas como uma ameaça ao sistema colonial e os governos coloniais temiam que essas escolas ditas 'fora da lei' pudessem incutir pensamentos de subversão e anticolonialismo nas populações nativas. Uma dessas escolas independentes foi formada no Quênia entre os kikuyu , e tornou o inglês sua língua de ensino, com o objetivo final de capacitar os kikuyu a lutar pelos direitos de propriedade da terra nos órgãos jurídicos e administrativos coloniais. Com o tempo, à medida que o sentimento anticolonial ganhava impulso, as escolas independentes eram cada vez mais vistas pelo governo colonial como criadouros de lutadores pela liberdade e defensores da independência, o que culminou em seu banimento em 1952, como parte da Emergência Mau Mau .

Educação na África Pós-colonial

Em 2000, as Nações Unidas adotaram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio , um conjunto de objetivos de desenvolvimento para o ano de 2015, mais especificamente, “para garantir que até 2015, crianças em todos os lugares, meninos e meninas, serão capazes de concluir um curso completo de ensino fundamental . ” Nesse mesmo ano, o Fórum Mundial de Educação se reuniu em Dacar, Senegal , e adotou o Marco de Ação de Dacar, reafirmando o compromisso de alcançar a Educação para Todos até 2015.

Na época, de acordo com a UNESCO , apenas 57% das crianças africanas estavam matriculadas em escolas primárias, a menor taxa de matrícula de qualquer região pesquisada. O relatório também mostrou marcantes desigualdades de gênero: em quase todos os países, a matrícula de meninos ultrapassou em muito a de meninas. No entanto, em alguns países, a educação é relativamente forte. No Zimbábue, a alfabetização atingiu 92%.

Passos como a abolição das taxas escolares, investimentos em infraestrutura e recursos de ensino e merenda escolar do Programa Mundial de Alimentos ajudaram a aumentar o número de matrículas em milhões. No entanto, apesar do progresso significativo de muitos países, o mundo ficou aquém de sua meta de Educação Primária Universal (UPE). Na África Subsaariana em 2013, apenas cerca de 79% das crianças em idade escolar estavam matriculadas na escola. 59 milhões de crianças em idade escolar estavam fora da escola, e a matrícula de meninas continuou a ficar atrás da de meninos. A disparidade entre os sexos se deve em parte ao fato de as mulheres serem excluídas da escola por estarem grávidas.

Após a expiração dos ODM em 2015, a ONU adotou um conjunto de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para o ano de 2030. O quarto objetivo abordou a educação, com o objetivo declarado de “garantir uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O Fórum Mundial de Educação também se reuniu em Incheon , Coréia , para discutir a implementação desse objetivo, e adotou a Declaração de Incheon para a Educação 2030. Os dados que refletem os efeitos das medidas mais recentes sobre o estado da participação na educação em países africanos não estão prontamente disponíveis. Existem muitas causas subjacentes que impedem o progresso em direção à igualdade na educação, como altas taxas de evasão de alunos, falta de professores, infraestrutura e suprimentos deficientes, acesso à educação para áreas rurais e remotas e estigmas em torno de grupos marginalizados, entre muitos outros.

Língua

Devido à alta diversidade linguística, ao legado do colonialismo e à necessidade de conhecimento de línguas internacionais como inglês e francês no emprego e no ensino superior, a maior parte da escolaridade na África ocorre em línguas que os professores e alunos não falam nativamente, e em alguns casos simplesmente não entendem. Há evidências consideráveis ​​de que os alunos escolarizados em uma segunda língua obtêm resultados piores do que aqueles escolarizados em sua língua materna, pois a falta de proficiência na segunda língua prejudica a compreensão e incentiva a aprendizagem mecânica ineficaz. Embora a UNESCO recomende desde a década de 1950 que as crianças sejam alfabetizadas desde cedo em sua língua materna, progredindo posteriormente para outras línguas, nem todos os países africanos implementam isso de forma eficaz. Mesmo quando as primeiras séries são ensinadas na língua materna, os alunos são normalmente forçados a mudar para línguas como o inglês e o francês antes de adquirir proficiência nessas línguas.

Falta de instalações adequadas e educadores

Outra razão para as baixas taxas de educação na África é a falta de instalações escolares adequadas e oportunidades desiguais de educação entre os países. Muitas escolas em toda a África têm dificuldade em empregar professores devido aos baixos salários e à falta de pessoas adequadas. Isso é particularmente verdadeiro para escolas em áreas remotas. A maioria das pessoas que conseguem receber educação prefere se mudar para grandes cidades ou mesmo para o exterior, onde mais oportunidades e salários mais altos o aguardam. Assim, haverá turmas excessivamente grandes e um número médio alto de alunos por professor em uma escola. Além disso, os professores são geralmente aqueles não qualificados, com poucos recursos de ensino e / ou oferta de livros didáticos. Devido a isso, as crianças que frequentam escolas em áreas rurais geralmente obtêm resultados piores em testes padronizados em comparação com suas contrapartes urbanas. Isso pode ser visto nos relatórios fornecidos pelo Consórcio do Norte e Leste da África para o Monitoramento da Qualidade Educacional (SACMEQ). Aqueles que fazem os testes em áreas rurais têm pontuação muito mais baixa do que aqueles em cidades pequenas e grandes. Isso mostra uma falta de oportunidades iguais de educação para crianças de diferentes partes do mesmo país.

Com professores sendo menos qualificados do que outros em áreas urbanas, o ambiente de ensino para aprendizagem tem efeito entre os alunos. Em uma ocasião, os professores fizeram o mesmo teste que seus alunos e três quartos deles foram reprovados. Além disso, aqueles que não recebem a mesma educação que os das grandes cidades têm problemas, mesmo após a formatura, com leitura, escrita e matemática. Os alunos que não alcançam a mesma educação igual àqueles em ambientes urbanos não alcançam o mesmo resultado ao estabelecer o sucesso na carreira. Com a educação sendo uma das principais preocupações para alcançar uma carreira e estabelecer um futuro, a África precisa estar ciente de que uma educação igualitária deve ser estabelecida em todas as escolas em todos os países.

Emigração

A emigração resultou na perda de pessoas com alto nível de educação e em perdas financeiras. A perda de pessoas qualificadas só pode ser substituída por outro custo enorme que implica na perda de dinheiro gasto na educação das pessoas que partem e em novas pessoas para substituí-las. Mesmo sendo um investimento de quase 5,5% do PIB em educação, a perda torna difícil para o governo orçar outra quantia em educação, pois será necessário priorizar outras necessidades, como orçamento militar e serviço da dívida.

Cultura

Os modelos e padrões ocidentais ainda continuam a dominar a educação africana. Por causa da colonização, as instituições africanas, particularmente as universidades, ainda ensinam usando currículos eurocêntricos quase sem conexão com a vida na África. Isso é ainda perpetuado pelo uso de livros importados europeus e americanos. Muitos vêem essa falta de auto-suficiência como um efeito contínuo da colonização sustentada pela elite africana moderna e corrupta. Essa atitude se baseia no fato de que, durante a colonização, a elite governante africana explorou seu próprio povo para seu próprio benefício, em vez de defender os interesses de seu próprio povo.

Crise global da água

A crise global da água tem efeitos graves na educação nos países rurais da África. O acesso limitado a questões de educação e saúde pode ser agravado por sistemas inadequados de água ou doenças que podem surgir. A malária, citada como a principal causa de morte na África, é uma doença transmitida por mosquitos que pode ser comumente encontrada em poças de água parada. Os mosquitos se reproduzem nessas piscinas e, conseqüentemente, as crianças que bebem dessas piscinas podem morrer ou adoecer gravemente. Além disso, uma doença tão intensa pode mais tarde afetar as habilidades cognitivas das crianças que adoecem em tenra idade. Isso não é apenas aplicável biologicamente, mas também como um efeito do adoecimento: crianças que faltam uma parte significativa da escola não conseguem otimizar sua educação por falta de aulas.

Militar e Conflito

Os gastos militares estão fazendo com que os gastos com educação diminuam imensamente. De acordo com um relatório de março de 2011 da UNESCO , o conflito armado é a maior ameaça à educação na África. Embora o número de desistentes em todo o continente tenha aumentado dramaticamente, uma das influências da guerra e do conflito na educação é o desvio de fundos públicos da educação para gastos militares. Um sistema já subfinanciado está perdendo mais dinheiro. Vinte e um países africanos foram identificados como os que mais gastam do produto interno bruto com militares em todo o mundo, em comparação com o valor direcionado para a educação. Militares e conflitos também levam ao deslocamento de crianças. Muitas vezes os obriga a permanecer em campos ou fugir para seus países vizinhos, onde a educação não está disponível, o mundo vai explodir para eles.

Iniciativas influentes

As iniciativas para melhorar a educação na África incluem:

Intracontinental

  • O programa E-school da NEPAD é um plano ambicioso para fornecer internet e computadores para todas as escolas do continente.
  • O SACMEQ é um consórcio de 15 Ministérios da Educação na África Meridional e Oriental que realiza pesquisas integradas e atividades de treinamento para monitorar e avaliar a qualidade da educação básica, e gera informações que podem ser usadas pelos tomadores de decisão para planejar e melhorar a qualidade da educação .
  • Por 10 anos, o Fundo de Educação do Benin (BEF) forneceu bolsas de estudo e apoio educacional a estudantes da província de Atakora, no nordeste do Benin. Mais de 450 alunos puderam permanecer na escola por causa de seus programas.

Internacional

  • Ela é a primeira é uma New York , New York baseados organização sem fins lucrativos. A organização busca capacitar meninas na Ásia, África e América Latina, facilitando o patrocínio de sua educação por meios criativos e inovadores.
  • Trabalhando por meio de organizações locais, a The African Children's Educational Trust está apoiando milhares de jovens com bolsas de estudos de longo prazo e um programa comunitário de construção de escolas primárias rurais. Até o momento, construiu sete escolas e está arrecadando fundos para mais.
  • Projeto "" da British Airways que, em colaboração com a UNICEF , abriu a escola modelo Kuje Science Primary School na Nigéria em 2002.
  • O Fundo Elias oferece bolsas de estudo a crianças no Zimbábue para obter uma educação melhor.
  • A Comunidade Muçulmana Ahmadiyya, em associação com a Humanity First , uma organização internacional de caridade, construiu mais de 500 escolas no continente africano e está realizando uma iniciativa de 'aprender uma habilidade' para jovens de ambos os sexos.
  • Iniciativa Fast Track
  • A Volkswagen Foundation tem executado uma iniciativa de financiamento chamada "Conhecimento para o Amanhã - Projetos Cooperativos de Pesquisa na África Subsaariana" desde 2003. Ela oferece bolsas de estudo para jovens pesquisadores africanos e ajuda a estabelecer uma comunidade científica em universidades africanas.

Corrupção na Educação

Um relatório da Transparência Internacional de 2010 , com pesquisas coletadas de 8.500 educadores e pais em Gana , Madagascar , Marrocos , Níger , Senegal , Serra Leoa e Uganda , descobriu que a educação está sendo negada a crianças africanas em números incrivelmente grandes.

A falta de envolvimento dos pais, especialmente como supervisor das atividades do governo, também leva a uma enorme corrupção. Na maioria das vezes, descobriu-se que isso acontecia porque os pais e as comunidades sentem que não têm qualquer tipo de poder em relação à educação de seus filhos. Em Uganda, apenas 50% dos pais acreditam que têm o poder de influenciar as decisões relacionadas à educação de seus filhos. No Marrocos , apenas 20% dos pais acreditam ter algum tipo de poder.

A indisponibilidade e incompletude dos registros nas escolas e distritos impede a documentação e prevenção de práticas corruptas. O African Education Watch conduziu pesquisas em todo o continente e identificou as três práticas mais comuns de corrupção:

  • Cobrança ilegal de taxas: uma parte de sua pesquisa se concentrou nas chamadas taxas de registro. Os pais de todos os países pesquisados ​​relataram pagar, embora, por lei, o ensino primário seja gratuito. O relatório constatou que o número de pais forçados a pagar essas taxas de contabilidade ilegais variou de 9% em Gana a 90% em Marrocos . Uma média de 44% dos pais ainda relatam pagar taxas de habilidade no estudo. A taxa média custava US $ 4,16, uma grande despesa para famílias em países como Madagascar , Níger e Serra Leoa .
  • Desvio de fundos escolares: no estudo, a Transparência Internacional constatou que 64% das escolas pesquisadas no continente não publicaram nenhuma informação financeira.
  • Abuso de poder: Outro grande problema é a gestão incompetente. O relatório descobriu que em muitas escolas os poucos recursos que possuíam estavam sendo desperdiçados ou perdidos. No geral, 85% das escolas em todos os países tinham sistemas de contabilidade deficientes ou nenhum. No Marrocos, apenas 23% dos diretores receberam formação em gestão financeira, apesar de serem responsáveis ​​pelos orçamentos. O relatório da TI descobriu que houve abuso sexual por parte de professores nas escolas. O relatório da TI também descobriu que muitas escolas foram afetadas pelo absenteísmo e alcoolismo dos professores.

Sem essa educação básica, o relatório descobriu que era quase impossível ir para o ensino médio ou a faculdade. As crianças africanas estão perdendo esse elo que lhes permite ter uma chance no comércio ou ir além de suas aldeias.

Envolvimento de ONGs

Um relatório da USAID e do Bureau para a África, Office of Sustainable Development, concluiu que as ONGs estão cada vez mais participando em contribuir para a prestação de serviços de educação, decisões de política educacional e são incluídas por doadores e funcionários do governo em muitas partes do sistema educacional. Claro, isso varia de país para país e de região para região.

As ONGs que trabalham com educação na África freqüentemente encontram tensão e competição quando trabalham. Escolas, pais e, na maioria das vezes, funcionários do governo, sentem-se ameaçados pelo envolvimento de terceiros e acham que estão "destruindo a festa". O relatório continua que, para as ONGs serem eficazes, elas devem compreender que não têm a mesma perspectiva que os funcionários do governo quanto a quem está no controle. Se não reconhecerem o governo do país em que trabalham, comprometerão seus objetivos.

O relatório dá mais detalhes sobre as relações das ONGs com os governos na educação. O relacionamento é visto de pontos completamente separados. Os governos africanos vêem as ONGs e o seu trabalho como "uma questão de governo" ou, por outras palavras, o trabalho como parte e em colaboração com o governo do país. As ONGs, por outro lado, consideram-se entidades muito distintas na educação africana. Eles se veem cumprindo responsabilidade moral . Eles acreditam que estão identificando necessidades ou áreas de desenvolvimento em situações nas quais o governo não tem prestado contas e separadamente mobilizando recursos para essas necessidades ou áreas de desenvolvimento. O governo e as ONGs podem ter crenças contrastantes sobre as habilidades uns dos outros. Os governos muitas vezes pensam que as ONGs não são qualificadas para tomar decisões políticas importantes e que podem minar sua legitimidade se forem vistas como superiores. Em alguns casos, as próprias ONGs consideram que a incompetência do governo, se não sua própria culpa, é a falta de recursos. Na melhor das hipóteses, as ONGs e os funcionários do governo descobrem os pontos fortes mútuos das políticas educacionais e encontram maneiras de colaborar na prática e alcançar ambos os objetivos.

Para serem eficazes na educação na África, as ONGs devem implementar políticas e criar mudanças de políticas que apóiem ​​seus projetos. As ONGs também descobriram que, para ver essa mudança de política pela qual estão se empenhando, elas devem criar e fomentar relacionamentos com muitas partes interessadas diferentes. As partes interessadas mais importantes são geralmente doadores e funcionários do governo. O maior desafio para as ONGs tem sido conectar essas redes. As intervenções das ONGs para mudar as políticas revelaram que os programas das ONGs não conseguiram criar uma maneira bem-sucedida de mudar o processo das políticas e, ao mesmo tempo, garantir que o público entenda e faça parte da política educacional. Este problema terá mais influência no futuro se não for resolvido.

Educação de adultos

Escola ao ar livre para adultos, Guiné-Bissau, 1974.

A educação de adultos na África , tendo experimentado um retorno após a independência e o aumento da prosperidade de muitas nações africanas, impõe requisitos específicos aos formuladores de políticas e planejadores para levar em consideração os traços e características culturais indígenas. Com uma reação moderada contra os ideais e tradições educacionais ocidentais, muitas universidades e outros institutos de ensino superior assumem a responsabilidade de desenvolver uma nova abordagem para o ensino superior e a educação de adultos.

A maioria dos analistas contemporâneos considera o analfabetismo uma questão de desenvolvimento por causa da ligação entre pobreza e analfabetismo. O financiamento é inadequado e inconsistente e é necessário para áreas prioritárias como treinamento, monitoramento e avaliação de educadores. Há uma necessidade clara de investimento no desenvolvimento de capacidades, tendo um quadro de pessoal profissionalizado completo, suficientemente remunerado e bem qualificado, e aumentando a demanda por profissionais de educação de adultos. A maioria dos educadores de adultos não tem treinamento, especialmente em alfabetização básica. Os governos costumam empregar professores e outras pessoas em cargos de educação de adultos, em vez de educadores de adultos experientes. Muitas das dificuldades experimentadas poderiam ser resolvidas com a alocação de recursos para atender às necessidades (fundos adequados, mais pessoal, treinamento apropriado para o pessoal e material adequado). O subfinanciamento é uma grande ameaça à sustentabilidade desses programas e, em alguns casos, à sua continuidade. Os dados mais bem relatados sobre financiamento são sobre programas de alfabetização de adultos e educação não formal. O financiamento para a educação continuada, seja acadêmico ou profissional, é fornecido e relatado, mas poucos dados são fornecidos sobre seu financiamento. O financiamento pode vir de fontes do setor público ou privado. É provável que a ajuda internacional e estrangeira também seja importante. Os custos de grande parte da educação de adultos parecem ser mantidos artificialmente baixos pelo uso de instalações estatais e pelos salários extremamente baixos pagos a muitos especialistas em educação de adultos.

As universidades públicas não têm tido sucesso em atrair estudantes mais velhos para programas de graduação regulares e, portanto, o ideal pós-apartheid de abrir o acesso ao ensino superior público para um número crescente de estudantes não tradicionais ainda não é uma realidade. No entanto, alguns países relataram algumas taxas de sucesso em programas de educação de adultos. Entre 1990 e 2007, Uganda registrou mais de 2 milhões de participantes no programa de alfabetização funcional de adultos. O programa de Educação Básica da Família estava ativo em 18 escolas em 2005, atingindo mais de 3.300 crianças e 1.400 pais. Esta é uma mediação de alfabetização familiar bem-sucedida, cujo impacto no nível familiar, escolar e comunitário foi avaliado.

Infelizmente, os relatórios nacionais normalmente não fornecem informações suficientes sobre o conteúdo dos programas de educação de adultos executados em seus países. Na maioria dos casos, o nome do programa é tão detalhado quanto é fornecido. O conteúdo do currículo não parece ser um grande problema.

Considerações Culturais

As comunidades africanas são muito unidas; atividades, estilos de vida, particularidades dos indivíduos são quase sempre de conhecimento comum. Por causa disso, é difícil para qualquer membro ou grupo dentro de uma área ter uma abordagem significativamente diferente para qualquer faceta da vida dentro da comunidade. Por esse motivo, os planejadores de programas para alunos adultos na África encontram maiores taxas de sucesso quando empregam uma abordagem participativa. Por meio de um diálogo aberto e honesto sobre os medos, motivações, crenças e ambições da comunidade como um todo, há menos tensão social em relação ao comportamento individual divergente.

Além de fortes crenças tradicionais, anos de escravidão durante a colonização levaram a um sentimento de unidade e luta comum nas comunidades africanas. Portanto, os planos de aula nessas áreas devem refletir essa sensibilidade cultural ; colaboração e cooperação são componentes-chave de programas de sucesso. As técnicas de ensino que utilizam essas idéias podem incluir contação de histórias, simulação experimental e a prática de tradições indígenas com pequenas modificações. Cada programa e lição deve ser adaptado para a comunidade em particular, porque quase sempre eles aprendem, vivem e se dão bem como um grupo ou nunca.

A educação informal desempenha um papel importante na aprendizagem indígena nas comunidades africanas. Isso representa um desafio significativo para os planejadores de programas no estilo ocidental que enfatizam o aprendizado formal dentro de um prazo e ambiente designados. Esses requisitos muitas vezes devem ser abandonados a fim de alcançar o sucesso em comunidades que não têm grande afinidade com o tempo e a educação formal. Devem ser planejados programas que se enraízem no dia a dia dos participantes, que reflitam seus valores e agreguem funcionalidades positivas em suas vidas. Os programas bem-sucedidos geralmente envolvem arranjos de aprendizagem de longo prazo, que consistem em visitas regulares e a troca gratuita e não forçada de informações.

Filosofias

A filosofia africana da educação de adultos reconhece as idéias ocidentais, como liberalismo , progressismo , humanismo e behaviorismo , ao mesmo tempo em que as complementa com perspectivas africanas nativas.

  • Etnofilosofia é a ideia de que o objetivo principal da educação de adultos é permitir a harmonia social em todos os níveis da sociedade, desde a família imediata até a comunidade e o país. É de fundamental importância garantir a retenção do conhecimento transmitido de uma geração a outra sobre valores, compreensão cultural e crenças. Esta filosofia promove a aprendizagem ativa - aprender fazendo, seguindo, praticando o trabalho dos mais velhos. Aulas específicas podem ser ministradas por meio de atividades como dramatização, demonstrações práticas, exposições, discussões ou competições.
  • A filosofia nacionalista-ideológica se diferencia da etnofilosofia por se preocupar menos com os métodos de aprendizagem e mais com seu uso. Como filosofia nascida dos movimentos revolucionários dos anos 1950, não é surpreendente que seu foco principal seja a capacidade de aplicar o conhecimento à participação ativa na política e na sociedade civil. Embora seja importante nesta filosofia reter a natureza comunal da sociedade tradicional africana, o funcionalismo para a compreensão e mudança social assume uma importância primordial na sua implementação.
  • A filosofia profissional representa a ponte mais forte entre os sistemas educacionais africanos ocidentais e tradicionais. Ele promove uma abordagem híbrida para programas para adultos, permitindo uma ampla gama de técnicas de aprendizagem, até mesmo palestras puramente cognitivas, desde que os valores da comunidade sejam levados em consideração na aula. Finalmente, a sagacidade filosófica sugere que as únicas verdadeiras filosofias africanas são aquelas que se desenvolveram sem nenhum contato com o Ocidente. Em vez de uma abordagem específica, essa ideia simplesmente observa a enorme gama de técnicas educacionais que podem existir em todo o continente por uma ampla variedade de pessoas. Essencialmente, afirma que não existe um método correto, e que o assunto e as atividades devem ser sempre definidos pelos participantes.

Educação feminina

Em 2000, 93,4 milhões de mulheres na África Subsaariana eram analfabetas. Existem muitas razões pelas quais a educação formal para mulheres não está disponível para tantas pessoas, incluindo razões culturais. Por exemplo, alguns acreditam que a educação de uma mulher atrapalhará seus deveres de esposa e mãe. Em alguns lugares da África onde as mulheres se casam aos 12 ou 13 anos, a educação é considerada um obstáculo para o desenvolvimento de uma jovem.

Existe uma correlação positiva entre a matrícula de meninas na escola primária e o produto nacional bruto e o aumento da expectativa de vida . No entanto, a educação das mulheres na África às vezes tem sido pontilhada com casos de violência sexual. A violência sexual contra meninas e alunas afeta muitos sistemas educacionais africanos. Na África Subsaariana, a violência sexual é uma das formas de corrupção mais comuns e menos conhecidas.

Disparidade na Educação

Embora a maioria dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio tenha como prazo final 2015, a meta de paridade de gênero foi definida para ser alcançada dez anos antes - um reconhecimento de que o acesso igual à educação é a base para todos os outros objetivos de desenvolvimento. A disparidade de gênero é definida como desigualdades de alguma quantidade atribuídas à razão do tipo de gênero. Em países onde os recursos e as instalações escolares são escassos e o total de matrículas é baixo, muitas vezes as famílias devem escolher entre mandar uma menina ou um menino para a escola. De cerca de 101 milhões de crianças que não frequentam a escola, mais da metade são meninas. No entanto, essa estatística aumentou ao examinar o ensino médio. Em países de alta renda, 95% das meninas e dos meninos frequentam as escolas primárias e secundárias. No entanto, na África Subsaariana, o número é de apenas 60%.

O principal fator que limita a educação feminina é a pobreza. A pobreza econômica desempenha um papel fundamental quando se trata de lidar com custos diretos, como mensalidades, custo de livros, uniformes, transporte e outras despesas. Onde quer que, especialmente em famílias com muitos filhos, esses custos excedam a renda familiar, as meninas são as primeiras a ter a escola negada. Essa decisão de preconceito de gênero ao enviar mulheres para a escola também se baseia em papéis de gênero ditados pela cultura. Geralmente, as meninas são obrigadas a realizar tarefas domésticas ou cuidar de seus irmãos mais novos quando chegam em casa. Isso limita seu tempo para estudar e, em muitos casos, pode até ter que faltar às aulas para cumprir suas obrigações. É comum que as meninas sejam retiradas da escola neste momento. Os meninos, entretanto, podem ter mais tempo para estudar se seus pais acreditarem que a educação lhes permitirá ganhar mais no futuro. As expectativas, atitudes e preconceitos nas comunidades e famílias, custos econômicos, tradições sociais e crenças religiosas e culturais limitam as oportunidades educacionais das meninas.

Além disso, na maioria das sociedades africanas , as mulheres são vistas como coletoras, administradoras e guardiãs da água, especialmente na esfera doméstica que inclui tarefas domésticas, cozinhar, lavar e criar os filhos. Devido a esses papéis tradicionais de gênero , as mulheres são forçadas a gastar cerca de sessenta por cento de cada dia coletando água, o que se traduz em aproximadamente 200 milhões de horas de trabalho coletivo por mulheres em todo o mundo por dia e uma diminuição na quantidade de tempo disponível para a educação, mostrado por a correlação da diminuição do acesso à água com a diminuição da matrícula combinada de mulheres no ensino primário , secundário e terciário .

Quaisquer que sejam as razões subjacentes, ter um grande número de meninas fora do sistema escolar formal traz desafios de desenvolvimento para as gerações atuais e futuras. De acordo com a UNESCO, as taxas de crianças do sexo feminino fora da escola primária são mais altas do que as dos meninos em todos os países africanos onde há dados disponíveis. Até que um número igual de meninas e meninos estejam na escola, será impossível construir o conhecimento necessário para erradicar a pobreza e a fome, combater doenças e garantir a sustentabilidade ambiental. Milhões de crianças e mulheres continuarão a morrer desnecessariamente, colocando em risco o restante da agenda de desenvolvimento.

Importância de um sistema educacional com igualdade de gênero

Na África e no mundo árabe, promover a igualdade de gênero e empoderar as mulheres é talvez o mais importante dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio . A meta associada ao cumprimento dessa meta é eliminar a disparidade de gênero nas matrículas no ensino fundamental e médio, de preferência até 2005, e em todos os níveis até 2015. As mulheres merecem os efeitos instrumentais da igualdade de gênero na educação e a dimensão intrínseca da educação feminina; que, em essência, deriva do papel da educação no aprimoramento do conjunto de capacidades de uma mulher. Assim, em tese, há um efeito direto da educação feminina sobre a renda (ou crescimento). A educação, especialmente para meninas, traz benefícios sociais e econômicos para a sociedade como um todo. As mulheres ganham apenas um décimo da renda mundial e possuem menos de um por cento dos bens, de modo que as famílias sem um chefe masculino correm um risco especial de empobrecimento. Essas mulheres também terão menos probabilidade de imunizar seus filhos e saber como ajudá-los a sobreviver. Mulheres instruídas tendem a ter menos filhos e filhos mais saudáveis, e essas crianças têm maior probabilidade de frequentar a escola. O ensino superior feminino torna as mulheres mães mais informadas e, portanto, pode contribuir para reduzir as taxas de mortalidade infantil e desnutrição. Na África, as oportunidades limitadas de educação e emprego para mulheres reduzem o crescimento anual per capita em 0,8%. Se esse crescimento tivesse ocorrido, as economias da África teriam dobrado nos últimos 30 anos. Estima-se que alguns países de baixa renda na África precisariam de até US $ 23,8 bilhões anuais para atingir o Objetivo de Desenvolvimento do Milênio voltado para a promoção da igualdade de gênero e empoderamento das mulheres até 2015. Isso significaria de US $ 7 a US $ 13 per capita por ano de 2006 a 2015 , de acordo com OECD-DAC. A educação também é a chave para uma resposta eficaz ao HIV / AIDS. Estudos mostram que mulheres instruídas têm mais probabilidade de saber como prevenir a infecção pelo HIV, retardar a atividade sexual e tomar medidas para se proteger. Uma nova análise da Campanha Global pela Educação sugere que se todas as crianças recebessem uma educação primária completa, o impacto econômico do HIV / AIDS poderia ser bastante reduzido e cerca de 700.000 casos de HIV em adultos jovens poderiam ser evitados a cada ano - sete milhões em uma década . De acordo com a Campanha Global pela Educação, "a pesquisa mostra que a educação primária é o limite mínimo necessário para se beneficiar de programas de informação em saúde. Não só é uma educação básica essencial para ser capaz de processar e avaliar as informações, mas também dá aos grupos mais marginalizados na sociedade - especialmente mulheres jovens - o status e a confiança necessários para agir com base nas informações e recusar sexo inseguro. "

Políticas Atuais de Progressão

A Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (CEDAW), adotada em 1979 pela Assembleia Geral da ONU e à qual aderiram 180 Estados, estabelece os direitos das mulheres, de não discriminação e igualdade perante a lei. A CEDAW percebeu que os direitos e a igualdade da mulher também são a chave para a sobrevivência e o desenvolvimento das crianças e para a construção de famílias, comunidades e nações saudáveis. O Artigo 10 identifica nove mudanças que devem ser alteradas para ajudar as mulheres africanas e outras mulheres que sofrem de disparidade de gênero. Em primeiro lugar, afirma que devem existir as mesmas condições para a carreira, a orientação profissional e para a obtenção de diplomas nos estabelecimentos de ensino de todas as categorias, tanto nas zonas rurais como nas urbanas. Esta igualdade deve ser assegurada na educação pré-escolar, geral, técnica, profissional e técnica superior, bem como em todas as modalidades de formação profissional. Em segundo lugar, é o acesso aos mesmos currículos, aos mesmos exames, corpo docente com qualificações do mesmo padrão e instalações escolares e equipamento da mesma qualidade. Terceiro, é a eliminação de qualquer conceito estereotipado dos papéis de homens e mulheres em todos os níveis e em todas as formas de educação. Isso é incentivado pela co-educação e outros tipos de educação que ajudarão a atingir esse objetivo e, em particular, pela revisão de livros didáticos e programas escolares e pela adaptação de métodos de ensino. Quarto, as mesmas oportunidades de se beneficiar de bolsas de estudo e outros subsídios de estudo. Da mesma forma, quinto são as mesmas oportunidades de acesso a programas de educação continuada, incluindo programas de alfabetização de adultos e funcionais, particularmente aqueles que visam reduzir, o mais cedo possível, qualquer lacuna na educação existente entre homens e mulheres. Em sexto lugar, é a redução das taxas de evasão das alunas e a organização de programas para meninas e mulheres que abandonaram a escola prematuramente. A sétima preocupação listada são as mesmas oportunidades de participar ativamente nos esportes e na educação física. Por último, está o acesso a informações educacionais específicas para ajudar a garantir a saúde e o bem-estar das famílias, incluindo informações e conselhos sobre planejamento familiar.

Outros objetivos globais que ecoam esses compromissos incluem a plataforma de Dakar do Fórum Mundial de Educação, que enfatiza os direitos das meninas, minorias étnicas e crianças em circunstâncias difíceis; e Um mundo apto para as crianças, a ênfase na garantia de igualdade de acesso e desempenho das meninas na educação básica de boa qualidade. Em abril de 2000, mais de 1.100 participantes de 164 países se reuniram em Dakar, Senegal, para o Fórum Mundial de Educação. De professores a primeiros-ministros, de acadêmicos a formuladores de políticas, de órgãos não-governamentais a chefes de grandes organizações internacionais, eles adotaram o Marco de Ação de Dakar, Educação para Todos: Cumprindo Nossos Compromissos Coletivos. O objetivo é educação para todos, conforme estabelecido pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e outras conferências internacionais. Entre 1990 e 1998, a matrícula líquida de meninos aumentou de 9% a 56%, e de meninas de 7% a 48% na África Subsaariana. No entanto, esses números mascaram variações regionais consideráveis. Nos países do Oceano Índico, tanto meninas quanto meninos alcançaram mais de 70% de matrículas líquidas. O progresso mais notável em termos de aumento percentual da matrícula dos meninos foi na África Oriental, onde a matrícula líquida dos meninos aumentou 27% (para 60%) e das meninas 18% (para 50%). Para as meninas na África Austral, os números comparáveis ​​para as meninas foram 23% (a 7%) e para os meninos, 16% (a 58%). Este é o ressurgimento de uma África vibrante, rica em sua diversidade cultural, história, línguas e artes, unida para acabar com sua marginalização no progresso e desenvolvimento mundial para criar uma África próspera, onde o conhecimento e as habilidades de seu povo são os primeiros e o recurso mais importante.

O Fórum para Mulheres Educadoras Africanas (FAWE) anuncia uma chamada para a segunda rodada de propostas de pesquisa de instituições de pesquisa para sua iniciativa Fortalecimento da Pesquisa de Gênero para Melhorar a Educação de Meninas e Mulheres na África. A iniciativa, que é apoiada pela Agência Norueguesa de Cooperação para o Desenvolvimento (NORAD), promove a educação de meninas e mulheres por meio da integração de gênero nas políticas e práticas educacionais na África Subsaariana. FAWE acredita que é vital investir em pesquisa na África como uma forma de produzir informações atualizadas para advocacy em políticas de educação. Esta iniciativa de pesquisa de três anos visa trabalhar em colaboração com instituições de pesquisa estabelecidas para produzir pesquisa pertinente e robusta, que pode ser usada para envolver de forma construtiva o governo, formuladores de políticas e outros órgãos regionais em estratégias para promover a educação de meninas na África. Os resultados da pesquisa serão usados ​​para informar o trabalho de defesa de direitos da FAWE e ajudar a corrigir as desigualdades de gênero que impedem o cumprimento das mulheres de seu direito à educação e à participação significativa no progresso social e econômico da África.

Grande progresso no acesso à educação

Um estudo conjunto do Banco Mundial e da AFD realizado por Alain Mingat, Blandine Ledoux e Ramahatra Rakotomalala procurou antecipar as pressões que seriam exercidas sobre o ensino pós-primário. O estudo coloca da seguinte forma: “No ano de referência (2005), nossa amostra de 33 países na África Subsaariana tinha 14,9 milhões de alunos matriculados no primeiro ano do ensino médio. Se a taxa de conclusão do estágio primário atingir 95% até 2020, com níveis de transição do primário para o primeiro ano do ensino médio mantidos no nível atual em cada país, o primeiro ano do ensino médio teria 37,2 milhões de alunos em 2020, ou 2,5 vezes o número atual. Se todos os alunos que concluem o ensino fundamental pudessem continuar com sua educação, o número de alunos no primeiro ano do ensino médio atingiria 62,9 milhões em 2020, uma multiplicação por 4,2 no período. ” Atrás das médias regionais, ainda existem enormes disparidades entre os países, e mesmo entre as diferentes zonas e regiões dentro dos países, o que significa que não é possível “[...] identificar condições que se aplicam uniformemente à educação nos diferentes países do sub - África do Saara. ” Enquanto alguns países apresentam menor crescimento demográfico, outros desfrutam de um nível mais satisfatório de matrículas escolares. Apenas alguns países estão ficando seriamente para trás na educação, ao mesmo tempo em que têm de enfrentar um crescimento constante da população em idade escolar: Níger , Eritreia , Burundi , Guiné-Bissau , Uganda e, em menor medida, Burkina Faso , Chade , Mali , Moçambique , Ruanda , Senegal e Malawi são particularmente afetados por esta dupla restrição. O relatório EFA 2012 destaca grandes disparidades entre os países da África Subsaariana: a porcentagem de crianças excluídas da escola primária é de apenas 7% no Gabão e 14% no Congo, em comparação com mais de 55% em Burkina Faso e Níger. A diferença em termos de proporção dos excluídos do primeiro ano do ensino médio é ainda maior, com 6% no Gabão em comparação com 68% no Burkina Faso e 73% no Níger.

A maioria das populações fora da escola encontra-se em países onde há conflito ou governança muito fraca. No Fórum de Dakar, os 181 países signatários do Marco de Ação de Dakar identificaram o conflito armado, bem como a instabilidade interna de um país como "uma grande barreira para alcançar a Educação para Todos" (EPT) - a educação é um dos setores que mais sofre dos efeitos do conflito armado e da instabilidade política. No Relatório de Monitoramento Global de EPT de 2011, a UNESCO destacou que os países afetados pelo conflito apresentaram uma taxa bruta de admissões no ensino médio quase 30% menor do que os países com receita equivalente que estavam em paz. Os conflitos também afetam a taxa de alfabetização da população. Em nível global, a taxa de alfabetização entre adultos em países afetados por conflitos foi de 69% em 2010, em comparação com 85% em países pacíficos. Vinte estados da África Subsaariana foram atingidos por conflitos desde 1999. Os países afetados por conflitos armados, como a Somália e a República Democrática do Congo , são os que estão mais longe de cumprir as metas de EPT e contêm a maioria dos habitantes não escolarizados da região. -Saharan Africa. Na República Democrática do Congo, no Kivu do Norte , região particularmente afetada por conflitos, por exemplo, a probabilidade de jovens entre 17 e 22 anos terem apenas dois anos de escolaridade era o dobro da média nacional.

Menos da metade das crianças na África Subsaariana não sabem ler nem escrever: um quarto das crianças em idade escolar chega ao quarto ano sem ter adquirido o básico e mais de um terço não chega ao quarto ano. De acordo com o Relatório de Monitoramento Global EFA de 2010, “milhões de crianças estão deixando a escola sem ter adquirido as habilidades básicas. Em alguns países da África Subsaariana, os jovens adultos com cinco anos de escolaridade têm 40% de probabilidade de serem analfabetos ”. Os sistemas de formação de professores geralmente não são capazes de atender às necessidades quantitativas e qualitativas de treinamento. No Chade, por exemplo, apenas 35,5% dos professores são certificados para lecionar.

Além da falta de professores qualificados, há também o problema das salas de aula extragrandes nas escolas públicas. Na Nigéria, existem escolas com uma proporção de professor por aluno de 80: 1. Isso torna difícil o ensino personalizado. Também faltam recursos de ensino-aprendizagem culturalmente relevantes para professores e alunos.

Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional na África Subsaariana refere-se à promoção, desenvolvimento e uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), m-learning , mídia e outras ferramentas tecnológicas para melhorar os aspectos da educação na África Subsaariana . Desde a década de 1960, várias tecnologias de informação e comunicação têm despertado grande interesse na África Subsaariana como forma de aumentar o acesso à educação e melhorar sua qualidade e justiça.

O desenvolvimento da tecnologia informática individual revelou-se um importante ponto de viragem na implementação de projectos dependentes da utilização da tecnologia e exige a aquisição de competências informáticas primeiro pelos professores e depois pelos alunos. Entre 1990 e 2000, várias ações foram iniciadas a fim de transformar as tecnologias em uma alavanca para melhorar a educação na África Subsaariana. Muitas iniciativas se concentraram em equipar as escolas com hardware de computador. Várias ONGs contribuíram, em escalas variadas, para trazer hardware de computador para a África, como grupos como Computer Aid International , Digital Links, SchoolNet Africa e World Computer Exchange . Às vezes, com o apoio de agências de cooperação ou agências de desenvolvimento como a USAID , o Banco Africano ou o Ministério das Relações Exteriores da França , essas iniciativas individuais cresciam sem uma coordenação adequada. Os estados acharam difícil definir suas estratégias nacionais em relação às TIC na educação .

O projeto American One Laptop per Child (OLPC) , lançado em vários países africanos em 2005, tinha como objetivo equipar escolas com laptops a baixo custo. Enquanto o preço médio de um computador pessoal barato estava entre US $ 200 e US $ 500, a OLPC ofereceu seu computador ultraportátil XO-1 ao preço de US $ 100. Este avanço tecnológico marcou um passo importante no potencial acesso às TIC. O OLPC tornou-se um sistema institucional: o programa foi “comprado” pelos governos, que então se responsabilizaram pela distribuição às escolas. A lógica subjacente à iniciativa era de centralização, possibilitando a distribuição em larga escala do equipamento. Quase 2 milhões de professores e alunos estão agora envolvidos no programa em todo o mundo ( http://one.laptop.org/ ) e mais de 2,4 milhões de computadores foram entregues. Na sequência do OLPC, o grupo Intel lançou o Classmate PC , um programa semelhante também destinado a alunos de países em desenvolvimento. Embora tenha uma presença menor na África Subsaariana do que o projeto OLPC, o Classmate PC possibilitou que laptops fossem entregues em escolas primárias nas Seychelles e no Quênia , especialmente nas áreas rurais. Também no Quênia, o projeto CFSK (Computador para Escolas no Quênia) foi iniciado em 2002 com o objetivo de distribuir computadores para quase 9.000 escolas.

A fertilização cruzada de modelos e ferramentas de ensino agora ampliou o potencial das TIC dentro da estrutura educacional. Certas tecnologias, percebidas como desatualizadas em comparação com tecnologias mais inovadoras, ainda assim permanecem muito incorporadas à prática local. Hoje eles estão passando por um renascimento parcial, graças à combinação de diferentes mídias que podem ser usadas em um único projeto. Apesar de seu uso limitado no ensino, o rádio é um meio que ainda tem um alcance considerável em termos de público. Mais barato que um computador, também tem uma relação custo-benefício que o torna atraente para muitos planejadores de projetos. Lançado em 2008, o programa BBC Janala , oferecendo cursos de inglês em uma combinação de diferentes mídias, incluindo aulas de poucos minutos via celular, recebeu mais de 85.000 ligações por dia nas semanas seguintes ao lançamento do serviço. Em 15 meses, foram realizadas mais de 10 milhões de chamadas (pagas, mas a um preço reduzido em relação a uma comunicação normal), por mais de 3 milhões de utilizadores. A televisão, uma característica de muitas famílias, está testemunhando um renascimento em seus usos educacionais, ao ser combinada com outras mídias. Como parte do programa Bridge IT na Tanzânia, vídeos educacionais curtos, também disponíveis em telefones celulares, são transmitidos na televisão da sala de aula para que todos os alunos possam participar coletivamente. A Rede e-Escolas da África do Sul também desenvolve, desde março de 2013, um projeto educacional, que tem por objetivo a utilização de frequências televisivas não utilizadas. Atualmente, dez escolas participam do projeto.

Outra ferramenta digital com múltiplos usos, a lousa interativa (IWB) , também está sendo usada em algumas escolas na África Subsaariana. No final da década de 2000, a Rede Educação para Todos (REPTA), em parceria com o Fundo Mundial para a Solidariedade Digital (FSN) e, na França, a Delegação Interministerial para a Educação Digital na África (DIENA) disponibilizou lousas interativas para escolas em Burkina Faso, Níger, Benin, Senegal e Mali, junto com conteúdo aberto. O uso do IWB teve um efeito positivo na motivação, tanto para alunos quanto para professores. No entanto, seu impacto em termos de aprendizagem foi silenciado. Este sistema marginaliza a participação direta dos alunos em favor de manifestações multimídia iniciadas pelo professor.

As principais iniciativas baseadas na utilização das TIC e da Internet na educação centravam-se originalmente no ensino à distância a nível universitário. Assim, a Universidade Virtual Africana (AVU) , criada pelo Banco Mundial em 1997, foi originalmente concebida como uma alternativa ao ensino tradicional. Quando se tornou uma agência intergovernamental em 2003, estava treinando 40.000 pessoas, a maioria em programas curtos. Ele mudou seu foco para o treinamento de professores e para a integração da tecnologia ao ensino superior. O AVU possui dez centros de e-learning. A Agence universitaire de la Francophonie (AUF) também criou, desde 1999, cerca de quarenta campi digitais de língua francesa, mais da metade deles na África. Nestas infra-estruturas, vocacionadas para a tecnologia e implantadas no seio das universidades, a AUF oferece acesso a mais de 80 graus de primeiro e de mestrado integralmente à distância, cerca de 30 dos quais são atribuídos por instituições africanas e criados com o seu apoio. Mais recentemente, o fenômeno MOOCs (Massive Open Online Courses) cresceu, primeiro nos Estados Unidos e depois na Europa.

Recomendações para Reforma

  • O governo analisa e regulamenta a manutenção de registros financeiros da escola e do distrito.
  • Treinamento mais abrangente de diretores e administradores em administração econômica.
  • Inspeção regular do governo nas escolas.
  • Incentive os pais a reclamarem ou a lutarem contra as taxas escolares e ajude de forma proativa os pais a conhecerem seus direitos.
  • Capacite e mobilize organizações de vigilância locais, como organizações de pais e professores e comitês de gestão escolar.
  • Melhorar a remuneração do professor.
  • Investimento do governo no desenvolvimento infantil e juvenil por meio de políticas e programas apropriados de educação e saúde.
  • Aumentar o acesso a programas de desenvolvimento da primeira infância.
  • Aumente o acesso às escolas.
  • Melhorar a infraestrutura de transporte nas áreas rurais.
  • Diversificar os sistemas de ensino e ampliar as habilidades ensinadas para tornar a educação mais pertinente às demandas da economia.

Há também um impulso em muitos países africanos para reformar os padrões de educação colonial para enfatizar a importância das línguas e culturas indígenas em vez das línguas e culturas europeias. Os críticos dessas reformas afirmam que as línguas europeias devem continuar a ser o foco da educação para garantir que os estudantes africanos possam ser competitivos em uma economia global dominada pela Europa.

Recomendações para a reforma do ensino superior

  • Reforma curricular voltada para habilidades empreendedoras e empregos no setor privado .
  • Maior ênfase em programas de diploma e certificado de relevância local , em vez de superprodução de graduados universitários.
  • Adoção de um sistema de graus facilmente identificáveis ​​e comparáveis.
  • Adoção de sistema baseado em ciclos de graduação e pós-graduação.
  • Promoção da mobilidade de alunos e docentes.
    • As oportunidades de treinamento e alunos devem ser acessíveis aos alunos.
    • Todos os docentes educacionais, como funcionários administrativos, professores e pesquisadores, devem ter acesso aos serviços relevantes para suas áreas de estudo.

Veja também

Referências

Fontes

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Leitura adicional

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links externos