Redução do tamanho da classe - Class-size reduction

Correlação entre o tamanho da classe e o desempenho em leitura a partir dos resultados dos testes de leitura da Avaliação Nacional do Progresso Educacional dos Estados Unidos dados em 2005 para alunos da 4ª e 8ª série

Como meta da reforma educacional , a redução do tamanho das turmas ( CSR ) visa aumentar o número de interações individualizadas aluno-professor destinadas a melhorar o aprendizado dos alunos. Uma reforma que há muito exerce atração teórica para muitos constituintes, alguns reivindicam a RSE como a reforma educacional mais estudada do século passado. Até recentemente, as interpretações desses estudos costumavam ser controversas. Alguns grupos educacionais como a Federação Americana de Professores e a Associação Nacional de Educação são a favor da redução do tamanho das turmas. Outros argumentam que a redução do tamanho das turmas tem pouco efeito no desempenho dos alunos. Muitos estão preocupados com os custos de redução do tamanho das turmas.

Os dois estudos de RSC mais proeminentes são o Projeto STAR, que foi realizado em meados dos anos 80 no Tennessee, e o Projeto SAGE, realizado no início dos anos 2000 em Wisconsin. Estudos seguindo o trabalho do Projeto STAR e SAGE descobriram que, mesmo quando reintroduzido em turmas maiores mais tarde em sua carreira educacional, a base positiva para a aprendizagem fez com que os alunos mais tarde na vida tivessem mais probabilidade de fazer aulas avançadas, se formarem no ensino médio , frequentar a faculdade e especializar-se em uma área STEM .

Pesquisas subsequentes sobre os efeitos da redução do tamanho das turmas relacionaram turmas pequenas com uma variedade de benefícios cognitivos e não cognitivos para alunos e professores, tanto de curto quanto de longo prazo, especialmente quando o tamanho das turmas é reduzido nas séries iniciais (Jardim-3 ) Seus benefícios são particularmente pronunciados para alunos de baixa renda e crianças de cor, que experimentam duas a três vezes mais ganhos com turmas menores, levando a RSE a ser uma das poucas reformas educacionais que comprovadamente reduzem a lacuna de desempenho. Também se constatou que turmas menores têm um impacto positivo no clima escolar, no crescimento socioemocional do aluno, nas taxas de segurança e suspensão, no envolvimento dos pais e na perda de professores, especialmente em escolas com grande número de crianças desfavorecidas.

Definição do tamanho da classe

Uma complicação inicial para medir a eficácia da redução do tamanho da classe foi a tendência de diferentes campos ideológicos usarem diferentes definições de tamanho da classe na literatura. Como uma medida direta do número de alunos em cada classe, o tamanho do grupo é atualmente entendido pela comunidade educacional como a melhor medida da "verdadeira oportunidade de um professor de construir relacionamentos diretos com cada aluno". Uma definição mais maleável e agora considerada duvidosa, relação aluno / professor , declararia uma situação em que um professor lidera uma classe enquanto outro faz a papelada na parte de trás, mas não interage com os alunos por ter a metade do tamanho do grupo .

No passado, dependendo da medida usada, os pesquisadores tendiam a interpretações muito diferentes dos benefícios da redução do tamanho das turmas, levando a recomendações muito diferentes para implementação. Em 2002, Margaret Spellings , secretária de educação do presidente George W. Bush , apontou a necessidade de uma definição padronizada do que significa tamanho da classe.

Para diferenciar a proporção aluno-professor e o tamanho da turma, é importante conhecer várias distinções importantes. O tamanho da classe, em geral, refere-se ao tamanho médio da classe em um determinado nível de série de uma determinada escola. A proporção aluno-professor, normalmente, é calculada dividindo-se o número total de professores de uma determinada escola pela matrícula completa dessa escola. Essa distinção é significativa, porque a proporção nem sempre corresponderá ao número do tamanho da classe (ou vice-versa). Por exemplo, a proporção aluno-professor pode ser pequena, mas o tamanho da classe pode ser maior do que a proporção aluno-professor leva a crer.

Projeto STAR e Projeto SAGE

Projeto STAR

Ciente dos resultados preliminares de um programa de RSC em Indiana chamado Project Prime Time e dos custos potenciais de grande escala de salas de aula e professores adicionais, em 1985, sob o então governador Lamar Alexander , Tennessee iniciou um projeto de três fases para determinar os efeitos da redução tamanho das turmas sobre o desempenho dos alunos de curto e longo prazo nas primeiras séries.

A primeira fase, denominada Projeto STAR (Razão de Desempenho Aluno-Professor), distribuiu aleatoriamente professores e alunos em três grupos, turmas “pequenas” (13 a 17), “regulares” (22 a 25) com um auxiliar pago e “regulares ”(22 a 25) aulas sem auxiliar. No total, cerca de 6.500 alunos em cerca de 330 salas de aula em aproximadamente 80 escolas participaram.

Usando testes padronizados e baseados em currículo , o estudo inicial concluiu que turmas pequenas produziram “melhorias substanciais no aprendizado inicial e estudos cognitivos” com efeito quase duplo para alunos de minorias . Como este é considerado o estudo seminal (em uma área que tem recebido muita atenção política), tem havido muitas tentativas de reinterpretar os dados.

Chamada de Estudo de Benefícios Duradouros, a segunda fase começou em 1989 e buscou determinar se os benefícios da RSE persistiam nas séries superiores, quando todos os alunos ingressavam em classes de tamanho padrão. As observações confirmaram que as crianças matriculadas originalmente em turmas menores continuaram a superar seus colegas quando retornaram às salas de aula de tamanho normal. Esses resultados foram considerados verdadeiros para todos os tipos de classes e todos os tipos de cidades (rural, suburbana e metropolitana).

Na terceira fase, o Desafio do Projeto, os 17 distritos escolares economicamente mais pobres foram financiados de forma adequada para fornecer turmas menores para seus alunos K-3. Esses distritos melhoraram sua situação de fim de ano (entre 139 distritos) em matemática e leitura de abaixo da média para acima da média.

O Dr. Eric Hanushek questionou a validade do estudo sobre o Projeto STAR, argumentando que a maior parte da pesquisa científica em turmas pequenas não mostra efeitos ou efeitos estatisticamente insignificantes e que deve haver outra explicação, como atribuição aleatória falha, que produziu o resultado, em vez de um pequeno tamanho da classe. No entanto, pesquisas subsequentes questionaram a afirmação de Hanushek de que "não há uma relação forte ou consistente entre os insumos da escola e o desempenho dos alunos". O Dr. Alan Krueger reanalisou os dados nos quais Hanushek baseou essa afirmação e descobriu que Hanushek "atribui uma parcela desproporcional do peso a um pequeno número de estudos que freqüentemente usavam pequenas amostras e modelos estimados incorretamente especificados". Quando isso é corrigido, a literatura realmente revela uma forte correlação entre o tamanho reduzido das turmas e o desempenho acadêmico e sugere que a taxa interna de retorno com a redução do tamanho das turmas de 22 para 15 alunos é de cerca de 6%. Em anos mais recentes, Hanushek tem defendido seu trabalho em seu livro "Money Might Matter Somewhere", no qual ele argumenta que a quantidade de dinheiro gasta por aluno não é um fator tão importante para o desempenho do aluno na medida em que o dinheiro é gasto. Em outras palavras, Hanushek argumenta que dar a um aluno $ 10.000 em canetas e lápis não afetaria o desempenho geral do aluno tanto quanto, digamos, um investimento de $ 10.000 em treinamento e desenvolvimento para o professor daquele aluno.

Projeto SAGE

Em 2002, o estado de Wisconsin iniciou suas próprias investigações sobre "a sabedoria da redução do tamanho das turmas", iniciando o Projeto SAGE (Garantia de Desempenho do Aluno na Educação). Ao todo, nove escolas de baixa renda foram estudadas, suas localizações abrangendo áreas urbanas e semi-urbanas e geografias rurais. A avaliação incluiu visitas ao local, avaliações padronizadas, coleta de currículos e entrevistas com professores, diretores e alunos.

Os pressupostos norteadores do estudo foram:

(1) A implementação do tamanho da classe por si só é insuficiente para promover o desempenho do aluno . Mudanças nos métodos de ensino que aproveitem ao máximo as turmas menores também serão necessárias.

(2) A redução do tamanho da classe pode ter consequências indesejadas.

(3) A generalização requer adaptação cuidadosa. Cada sala de aula tem um contexto único e específico.

Uma das principais dificuldades encontradas pelo projeto SAGE foi a disponibilidade de fundos para professores, mas não de espaço. Cada distrito foi então deixado com esse problema potencial de sua maneira única. Em escolas limitadas pelo espaço, isso geralmente envolvia o ensino em equipe, em vez do aumento da instrução individualizada (redução do PTR, mas não do tamanho da turma).

Os resultados do estudo demonstraram maior satisfação dos professores com o trabalho , maior comunicação com os pais e (como com o Projeto STAR) aumentos de longo prazo nas taxas de graduação e admissão dos alunos na faculdade . Embora nenhuma diferença significativa tenha sido observada nos ganhos de alunos do sexo masculino e feminino, os resultados melhorados foram novamente maiores entre os alunos de minorias e desfavorecidos.

Outros estudos de RSE

Projeto PRIME TIME

O Projeto PRIME TIME foi proposto em 1981 pelo ex-governador de Indiana, Robert D. Orr . A intenção era melhorar a qualidade das experiências escolares iniciais, reduzindo o tamanho das turmas. A Assembleia Geral de Indiana destinou $ 300.000 para os anos escolares de 1981–82 e 1982–82 para testar o PRIME TIME em nove escolas, séries K-3, em Indiana. Em 1983, a Assembleia Geral aumentou o financiamento do PRIME TIME para 1983-84 e 1984-85 para $ 2 milhões. Este aumento de financiamento permitiu a expansão do PRIME TIME na primeira série. O programa foi expandido para a segunda série em 1985 e, no outono de 1987, abrangia o jardim de infância até a terceira série.

Os resultados do estudo mostraram:

  1. Os alunos do PRIME TIME fizeram melhorias em testes padronizados de leitura e matemática no jardim de infância, primeira e segunda séries.
  2. Os alunos nas aulas do PRIME TIME tinham menos problemas comportamentais, melhor auto-estima e responsabilidade, mais tempo na tarefa e eram menos propensos a atrasar uma série.
  3. Os professores de turmas menores relataram-se como mais produtivos e eficientes, melhoraram o moral e melhoraram a comunicação com os pais, e foram capazes de aumentar a atenção individualizada aos alunos.

Benefícios no Reino Unido

Em um estudo britânico, os alunos foram observados de perto por equipes de pesquisadores que registraram seus comportamentos “momento a momento” em blocos de intervalos de 10 segundos. Os pesquisadores descobriram que adicionar cinco alunos a uma classe diminuiu as chances de os alunos estarem na tarefa em quase um quarto. Em turmas de 30 alunos, os alunos com baixo aproveitamento tinham quase duas vezes mais chances de não se envolverem do que em turmas de 15.

Ao contrário de alguns estudos sobre o tamanho das turmas conduzidos nos Estados Unidos, os pesquisadores britânicos não encontraram nenhum “efeito limite” em seu estudo. Em outras palavras, as turmas não precisavam ser reduzidas para 15 ou 20 alunos antes que os benefícios comportamentais começassem a fazer efeito. A redução do tamanho da turma em qualquer extremidade do espectro do tamanho da turma pareceu ajudar.

Programa de CSR da Califórnia K-3

O Programa CSR da Califórnia K – 3 foi estabelecido em 1996 para melhorar a educação, especialmente em leitura e matemática, reduzindo o tamanho das turmas do jardim de infância até a terceira série. O Programa K-3 CSR forneceu fundos para escolas públicas e charter que reduziram o tamanho das suas classes para 20 alunos por professor certificado, recompensando cada escola com $ 850 por aluno que estava em uma dessas classes menores. Como resultado, o programa consumia 6% do orçamento geral da educação do estado em 2001 e tinha, até o momento, custado um total de US $ 22 bilhões.

Tem havido muita controvérsia em torno do programa, com alguns críticos argumentando que teve resultados decepcionantes ou nulos. Como quase todas as escolas primárias do estado reduziram o tamanho das turmas de uma só vez, especialmente nas séries K-2, foi difícil para os pesquisadores encontrar um grupo de controle com o qual comparar os resultados. O exame estadual também era novo, tornando difícil comparar os ganhos de aproveitamento com as tendências anteriores. Além disso, alguns pesquisadores notaram que o programa carecia de financiamento adequado para ser implementado de forma adequada. Uma séria desvantagem desse programa é que era muito mais difícil para as escolas em comunidades de baixa renda se beneficiarem, pois já estavam lutando para reter professores de alta qualidade e manter uma quantidade suficiente de salas de aula. Assim, escolas em comunidades de renda mais alta, que já tinham turmas em média em torno de 20 alunos, foram mais beneficiadas por esse programa - aumentando a desigualdade no sistema educacional.

Apesar dessas limitações e preocupações, estudos controlados sobre os efeitos do programa de RSC da Califórnia mostraram ganhos significativos de desempenho em turmas menores, mesmo entre alunos da terceira série que estavam no programa apenas por um ano. Os pesquisadores descobriram, por exemplo, que os alunos que estavam em turmas reduzidas nas séries K-3 tiveram pontuações ligeiramente mais altas nos exames de matemática da NAEP na 4ª série do que os alunos de turmas maiores. O resultado mais significativo desse programa foi que o tamanho das turmas, em todo o estado, foi, em média, reduzido. Alguns outros efeitos significativos do programa foram que a qualidade dos professores diminuiu e o uso de classes combinadas aumentou. A qualidade dos professores piorou porque as escolas tiveram que cavar mais fundo no barril para encontrar professores, que normalmente eram menos educados e experientes. A porcentagem de professores não totalmente certificados, mas ensinando, em escolas de alta pobreza aumentou de 6% em 1995 para 20% em 2001 e de 1% para 6% em escolas de baixa pobreza. Quanto ao motivo pelo qual os ganhos de desempenho foram maiores para os alunos de minorias em alta pobreza, o Relatório Coleman tem muito a dizer.

The Coleman Report

O Relatório Coleman, publicado em 1966, concluiu que o histórico familiar é significativamente mais importante para o desempenho acadêmico de um aluno do que quaisquer recursos que uma escola possa oferecer. Os fatores exatos que definem o "histórico familiar" que este relatório enfocou foram "o nível de escolaridade dos pais, a renda dos pais, o histórico criminal dos pais e a estrutura familiar". O relatório prossegue explicando que é igualmente importante, senão mais, que as políticas públicas se concentrem na melhoria dos recursos da família e não dos da escola. Isso poderia sugerir que as políticas que tentam reduzir o tamanho das turmas podem não ter efeitos tão significativos no desempenho educacional do aluno como teria uma política que reduzisse o nível de pobreza do aluno.

Efeitos da RSE

A pesquisa sobre os efeitos da redução do tamanho das turmas vinculou turmas pequenas a uma variedade de benefícios cognitivos e não cognitivos para alunos e professores, tanto de curto como de longo prazo, especialmente quando o tamanho das turmas é reduzido nas primeiras séries. Na verdade, a redução do tamanho das turmas é uma das poucas reformas K12 citadas pelo Instituto de Ciências da Educação (2003), como comprovado que aumenta o desempenho dos alunos por meio de evidências rigorosas.

A redução do tamanho das turmas está entre um número ainda menor de reformas educacionais que comprovadamente reduzem a lacuna de desempenho. Seus benefícios são particularmente pronunciados para alunos de baixa renda e crianças negras, que experimentam duas a três vezes mais ganhos com turmas menores.

Também se constatou que turmas menores têm um impacto positivo no clima escolar, no crescimento socioemocional do aluno, nas taxas de segurança e suspensão, no envolvimento dos pais e na perda de professores, especialmente em escolas com grande número de crianças desfavorecidas.

Conquista acadêmica

  • Em uma meta-análise de Glass e Smith (1978), turmas pequenas (20 alunos ou menos) foram associadas a um melhor desempenho acadêmico. Os efeitos foram mais fortes nas primeiras séries do ensino fundamental e entre os alunos de baixa renda.
  • Para um estudo encomendado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, McLaughlin et al (2000) analisaram o desempenho de alunos em mais de 2.500 escolas em exames estaduais ajustados para dificuldade por meio de suas notas nos exames NAEP (nacionais). A análise mostrou que, depois de controlar o histórico do aluno, o único fator positivamente correlacionado com os resultados dos testes dos alunos era o tamanho da classe. Neste estudo, o desempenho dos alunos estava ainda mais fortemente vinculado a turmas menores nas séries superiores do que nas primeiras.
  • Uma revisão da literatura feita por Wilson (2002) observou que os resultados do estudo Tennessee STAR, um experimento aleatório em grande escala nas séries K-3, mostraram que a retenção de notas era menor para alunos em turmas pequenas: 17% dos alunos de turmas pequenas eram mantidos de volta, em comparação com 30% e 44%, respectivamente, das classes 'regular' e 'regular mais auxiliar'. Além disso, menos alunos que frequentavam turmas menores no início da série abandonaram a escola na décima série.
  • Usando dados do estudo Tennessee STAR, Krueger (2003) demonstrou que turmas menores nas séries K-3 levaram a ganhos significativos nas pontuações dos testes e que os benefícios econômicos de um desempenho mais alto por si só deveriam render o dobro do custo de redução do tamanho das turmas .
  • Finn et al (2005) descobriram que quatro anos de uma turma pequena no K – 3 aumentaram as chances de se formar no ensino médio em cerca de 80%.
  • Dynarski et al (2013) concluíram que turmas menores aumentaram significativamente a probabilidade de um aluno frequentar a faculdade, obter um diploma universitário e obter diplomas em um campo STEM (ciências, tecnologia, engenharia ou matemática).
  • Um estudo de 2013 publicado no Quarterly Journal of Economics descobriu que turmas menores na Suécia tiveram efeitos positivos nos resultados educacionais e cognitivos dos alunos.
  • Uma revisão feita por Zyngier (2014) da literatura de pesquisa mostrou que turmas menores tiveram um forte impacto positivo no desempenho dos alunos e na redução da lacuna de desempenho na grande maioria dos estudos. Os benefícios de turmas menores superaram o custo em todos, exceto três dos 112 estudos revisados ​​por pares.
  • Um estudo de 2020 publicado no Journal of Human Resources não encontrou evidências de que as reduções no tamanho das turmas na Noruega tivessem qualquer impacto significativo nos resultados educacionais e econômicos de longo prazo dos alunos.
  • Uma meta-análise da Campbell Systematic Reviews examinou o efeito da redução do tamanho da classe no aproveitamento e encontrou pequenos ganhos em leitura e nenhuma evidência de ganhos em matemática.

Lacunas de desempenho

  • Com base nos dados do STAR, Krueger e Whitmore (2002) estimaram que se todos os alunos fossem atribuídos a uma classe pequena nas séries K-3 por um a quatro anos, a lacuna de pontuação do teste preto e branco cairia 38 por cento nas séries K- 3 e em 15 por cento depois disso. Eles também estimaram que as tendências nacionais na proporção aluno-professor para alunos negros e brancos entre 1971 e 1999 foram responsáveis ​​por quase todo o estreitamento da lacuna de pontuação do teste preto-branco durante aquele período, conforme medido pelo exame NAEP. Além disso, eles concluíram que turmas menores nas séries K-3 levariam a um estreitamento da lacuna entre negros e brancos no vestibular em 60% e reduziriam a lacuna nas notas nesses exames.
  • Dee (2004) analisou os efeitos da incompatibilidade racial aluno-professor sobre o desempenho acadêmico em turmas pequenas. Ele descobriu que, embora a incompatibilidade racial entre professor e aluno tivesse efeitos negativos sobre o desempenho acadêmico em turmas de tamanho normal, esse efeito estava ausente em turmas pequenas.
  • Finn et al (2005) concluíram que três anos ou mais de turmas pequenas nas séries iniciais aumentavam em cerca de 67% a chance de se formar no ensino médio para alunos com baixo NSE. Quatro anos de turmas pequenas nas séries iniciais mais do que dobraram as chances. As taxas de graduação para alunos de baixa renda com três ou mais anos em uma classe pequena eram pelo menos tão altas quanto aquelas de alunos de renda mais alta, fechando a lacuna de renda.
  • Konstantopoulos e Chung (2009) concluíram que, embora todos os tipos de alunos se beneficiem nas séries posteriores por estarem em turmas pequenas nas séries iniciais, os alunos com baixo desempenho se beneficiam mais, especialmente em leitura e ciências.
  • Em um estudo que examinou o efeito de uma variedade de informações sobre o desempenho dos alunos na maioria das escolas Latina / o, Heilig et al (2010) descobriram que a redução na proporção aluno-professor era o maior preditor de aumentos no desempenho dos alunos.
  • Depois de analisar os dados da Previdência Social, Wilde et al (2011) estimou que os alunos negros que foram aleatoriamente designados para uma turma pequena nas séries iniciais tinham taxas de emprego e ganhos significativamente maiores quando adultos.
  • Yongyun Shin (2012) descobriu que, para alunos negros, a redução do tamanho da classe nas séries K-3 levou a um desempenho acadêmico significativamente maior em leitura, matemática, compreensão auditiva e habilidades de reconhecimento de palavras.
  • Achilles (2012) concluiu que os alunos pobres, pertencentes a minorias e do sexo masculino receberam benefícios especialmente grandes com a redução do tamanho das turmas em termos de melhores pontuações nos testes, envolvimento escolar e menores taxas de retenção e evasão.
  • Dynarski et al (2013) investigaram os efeitos de turmas pequenas no desempenho pós-secundário e na conclusão do diploma e estimaram que a designação para turmas pequenas aumentava a probabilidade de frequentar a faculdade em 2,7 pontos percentuais, com efeitos mais do que duas vezes maiores entre os negros. Entre os alunos com menor probabilidade de cursar a faculdade, o aumento da frequência à faculdade foi de 11 pontos percentuais.
  • Schanzenbach (2014) resumiu os benefícios da redução do tamanho das turmas e sua eficácia em reduzir a lacuna de desempenho em um relatório para o National Education Policy Center (NEPC). Ela concluiu que uma economia significativa seria produzida a partir de taxas de graduação mais altas e aumento do emprego, particularmente entre grupos de baixa renda e minorias.
  • A meta-análise de Zyngier (2014) revelou que de 112 estudos revisados ​​por pares, a grande maioria descobriu que turmas menores ajudaram a diminuir a lacuna de desempenho.
  • Mathis (2016) observou que os efeitos positivos da redução do tamanho das turmas são duas vezes maiores para alunos pobres e pertencentes a minorias, em uma revisão da literatura para o relatório do National Education Policy Center (NEPC).

Segurança, frequência e questões disciplinares

  • Wilson (2002) analisou dados do Tennessee STAR, mostrando que havia taxas de suspensão mais baixas em séries posteriores entre alunos que frequentaram turmas pequenas nos primeiros anos. Os alunos da décima série que frequentavam turmas pequenas no K-3 foram suspensos em média 0,32 dias, em comparação com 0,62 e 0,77 dias para alunos em turmas 'regulares' e 'regulares com auxiliares', respectivamente. Da mesma forma, a frequência escolar foi significativamente maior para alunos da décima série que foram designados para turmas pequenas nos primeiros anos (16 dias por ano de ausência em comparação com 23 e 24 para classes 'regulares' e 'regulares com auxiliares').
  • Krueger e Whitmore (2002) descobriram que a taxa de natalidade de adolescentes era um terço menor para meninas brancas se elas tivessem sido matriculadas em classes menores nas primeiras séries, e a taxa de paternidade adolescente para meninos adolescentes negros era 40% menor.
  • Em uma revisão da literatura, Finn et al (2003) analisaram 11 estudos de tamanho de turma separados, e quase todos mostraram um impacto positivo de turmas menores no comportamento de aprendizagem dos alunos, incluindo diminuições no comportamento anti-social (ou seja, afastamento das interações com o professor ou outros alunos e / ou envolvimento em atos perturbadores) e aumento no comportamento pró-social (ou seja, seguir regras e interagir positivamente com o professor, bem como colaborar com outras crianças). Em um estudo sobre tamanho de turma na Carolina do Norte, os encaminhamentos disciplinares diminuíram drasticamente nos dois anos após a implementação de turmas pequenas, com uma queda de 26% no primeiro ano e de 50% no segundo ano.

Clima escolar e fatores não cognitivos ou socioemocionais

  • Finn et al (2003) analisaram a relação entre o tamanho da classe e o comportamento de aprendizagem, comportamento social e estilos de ensino, mostrando uma relação positiva entre o tamanho reduzido da classe e os resultados em todas as três áreas. O tamanho reduzido das turmas foi vinculado a um maior envolvimento acadêmico, esforço do aluno, tomada de iniciativa na sala de aula e tempo dedicado às tarefas. Além disso, os professores de turmas pequenas puderam conhecer cada aluno mais intimamente e sua tolerância para uma gama mais ampla de comportamentos dos alunos foi aumentada.
  • Babcock e Betts (2009) investigaram o mecanismo pelo qual turmas menores aumentam o desempenho acadêmico e descobriram que turmas pequenas permitiam melhor aos professores engajar os alunos de "baixo esforço", conforme definido por uma tendência abaixo da média de começar a trabalhar prontamente e se comportar de maneira adequada em sala de aula , exiba autodisciplina e siga as instruções.
  • Bascia (2010) resumiu os impactos da redução do tamanho das turmas, observando que os professores foram capazes de interagir com os alunos individualmente com mais frequência e usar uma variedade maior de estratégias de ensino e diferenciadas. Os alunos eram mais engajados e menos perturbadores na sala de aula.
  • Em uma análise de dados longitudinais nacionais de alunos da oitava série, Dee e West (2011) descobriram que as reduções no tamanho das turmas estavam associadas a melhorias em habilidades não cognitivas relacionadas ao envolvimento psicológico com a escola, reações mais positivas a professores, colegas e acadêmicos em geral, níveis mais altos de interesse e motivação, níveis mais baixos de tédio e ansiedade e um maior senso de pertencimento. Os alunos em turmas pequenas eram mais propensos a ansiar pela aula, acreditar que o assunto era útil para seu futuro e tinham menos medo de fazer perguntas.

Envolvimento dos pais

  • Bohrnstedt e Stecher (1999) descobriram que os pais de alunos em turmas de tamanho reduzido tinham mais contato com os professores e estavam mais satisfeitos com a educação dos filhos. 74% dos pais relataram iniciar contato com os professores de seus filhos, em comparação com 69% dos pais em turmas não reduzidas. Os pais que tinham filhos em turmas menores também deram notas mais altas a todos os aspectos de sua escolaridade.
  • Bascia (2010) resumiu um estudo realizado pela Universidade de Alberta. Depois de entrevistar os pais, os pesquisadores descobriram que eram encorajados por poderem se encontrar com os professores com mais frequência. O relatório também citou evidências de um estudo da iniciativa de redução do tamanho das turmas de Ontário, mostrando que muitos pais relataram um relacionamento melhor com os professores quando seus filhos foram matriculados em turmas menores.

Desistência do professor

  • De acordo com uma pesquisa da Câmara Municipal de Nova York (2004) com professores de escolas públicas, quase um terço (30%) dos novos professores (1 a 5 anos de experiência) em Nova York disseram que era improvável que estivessem ensinando em uma escola de Nova York em nos próximos três anos. Para os professores que estavam pensando em deixar as escolas públicas de Nova York, as três principais mudanças em suas condições de trabalho com maior probabilidade de persuadi-los a permanecer incluíam um novo contrato com salário mais alto, turmas menores e melhor disciplina dos alunos.
  • Loeb et al (2005) examinaram dados de pesquisas com professores e dados em nível de escola para determinar a relação entre as condições ocupacionais e a rotatividade de professores. Eles descobriram que a presença de turmas muito grandes aumentou significativamente a rotatividade de professores.
  • Um relatório da Associação de Educação do Estado da Pensilvânia (2008) observou que turmas menores melhoraram o moral dos professores, o que se traduz em taxas mais altas de frequência de professores, custos reduzidos para professores substitutos e menos evasão de professores.
  • Pas Isenberg (2010) descobriu que uma redução no tamanho das turmas de 23 para 20 alunos no estado de Nova York sob uma política distrital diminuiu a probabilidade de um professor deixar a escola em 4,2 pontos percentuais.
  • Ingersoll (2015) observou que a insatisfação no trabalho é o principal fator por trás da rotatividade de professores, com 54% dos professores que deixam a escola relatando que turmas grandes contribuíram para sua decisão.

Treinamento de professor

Turmas menores oferecem oportunidades para os professores se envolverem em práticas que melhorem o desempenho dos alunos. No entanto, alguns pesquisadores se preocupam se os professores aproveitarão ao máximo essas oportunidades, argumentando que eles tendem a usar as mesmas estratégias (principalmente palestras) com grupos grandes e pequenos. Essa preocupação levou alguns a defender o treinamento de professores para liberar todo o potencial de turmas reduzidas.

Embora o treinamento de professores possa melhorar os resultados da RSE, a pesquisa demonstrou os benefícios da RSE, mesmo sem quaisquer mudanças de instrução. Um livro que revisa evidências e perspectivas sobre o tamanho das turmas em todo o mundo conclui que "o Projeto STAR produziu ganhos sem nenhuma mudança no currículo ou em qualquer treinamento de professores focado. Pequenas turmas por si mesmas produziram benefícios", como também foi o caso em Wisconsin e Califórnia.

Economia de salas de aula menores

Dada a atual incerteza dos mercados financeiros nacionais , alguns analistas incentivaram os formuladores de políticas a considerar se a implementação ou ampliação das políticas de redução do tamanho das turmas é viável em uma época de grandes cortes orçamentários.

No entanto, pesquisas de revistas de professores mostram que mais de 70% dos professores atuais citam turmas grandes como uma de suas principais barreiras tanto para a satisfação no trabalho quanto para sua capacidade de ensinar. Isso levou os proponentes da redução do tamanho das turmas a argumentar que a RSC é, de fato, altamente econômica. Eles observam que as baixas taxas de retenção de professores levam a custos mais elevados de retreinamento e contribuem para a atual falta de professores qualificados. Quando confrontado com um fluxo constante de novos professores, o desempenho dos alunos também foi prejudicado.

Os alunos que concluem seus estudos também agregam mais valor às suas comunidades, fazendo com que alguns economistas sugiram que turmas menores podem se pagar internamente, embora outros economistas questionem isso. [1] Uma análise do estudo Tennessee STAR demonstrou que os benefícios econômicos de um desempenho mais alto por si só deveriam render o dobro do custo de redução do tamanho das turmas. Uma meta-análise da literatura de RSC revelou que os benefícios de turmas menores superaram o custo em todos, exceto três dos 112 estudos revisados ​​por pares. No entanto, um estudo proeminente examinando o efeito do programa sobre os ganhos salariais médios de longo prazo dos alunos que participaram do STAR, vinculando os dados do experimento aos registros fiscais do IRS 26 anos depois, discorda. Um dos principais achados deste estudo foi que o tamanho da classe não tem um efeito significativo sobre os rendimentos por idade de 27 anos. No entanto, os próprios autores não consideram suas evidências conclusivas e, portanto, devem ser desconsideradas. Um achado válido, entretanto, foi que os alunos que tinham professores com maior formação educacional e experiência de trabalho eram mais propensos a obter maiores rendimentos mais tarde na vida. Descobertas adicionais foram que os alunos colocados em turmas menores tinham maior probabilidade de se formar no ensino médio e, mais tarde, frequentar a faculdade.

Referências

links externos